Nasreddin Hoca Fıkraları Üzerinden Yeni Bir Tavır Ve Medeniyet İklimi Arayışı: Anahtar(Lar)Imız İçimizde!

0 138

Bu bildiride, tarihi süreçte bir kişi olmayı aşarak toplumsal, kültürel ve evrensel hazıfaya, referans değer ve şahsiyete dönüşen; farklı çağlarda ve kültürlerde yeniden üretilerek yaşayagelen “Nasreddin Hoca” ve fıkraları, varoluş felsefeleri ve tasavvuf anlayışı çerçevesinde ele alınmıştır. Yaşayan “Nasreddin Hoca” ve fıkralarından hareketle, bireysel bir okuma ve değerlendirme denemesiyle, zamanla ortaya çıkacak yeni “bir kültür ve medeniyet iklimi” ve “yeni bir tavır”, “mizahi bir tavır” için “yeni bir duruş ve dil” belirlemek ne kadar mümkündür sorusuna cevap aranmıştır. Dolayısıyla benimsenen yaklaşım, Nasreddin Hoca şöyle biriydi, şunu demek istedi, bunu demiş olmaz yerine; Hoca’nın fıkralarının, bizlere, bu çağın yaşamlarına ne tür aynalar tutuyor olabileceği; bizlere, bugünün meseleleri üzerine ne tür okuma imkânları sunabileceği yönündedir. Bu bağlamda, bildiri, 21. yy’da yaşayan birisine, bugünün ihtiyaçları, meseleleri ve vurguları açısından; bu çağda gündemde olan düşünce sistemlerine ait ana kavram ve sorun alanları noktasında, özellikle insan ve toplum anlayışı ile eğitim anlayışına yönelik neler söyleyebileceği üzerine bir deneme olarak görülmelidir.

Bu bildiride, Nasreddin Hoca fıkraları, tüm farklılıkları / biriciklikleri içinde hayatı, insanı, insanın varoluşunu ve varoluşsal hallerini merkeze alan varoluş felsefeleri ve tasavvuf anlayışı çerçevesinde ele alınmaya çalışılmıştır. Tasavvuf anlayışı ile varoluş felsefeleri bağlamında tartışılan ana kavramlar ve sorun alanları odağında, yaşamın, bireysel ve toplumsal varoluşların içinden hareketle, bir “felsefe”, “insan ve toplum anlayışı” ve “eğitim anlayışı” nasıl olabilir sorusu üzerine odaklanılmıştır. Bu çerçevede, varlık, varoluş ve insanın varoluşsal halleri; birlik ve çokluk / farklılık, sınır, mesafe ve bağlanma, sınırlarla yaşama, sınırlarda yaşama ve yaratıcılık; özgürlük, seçme ve sorumluluk; ben-sen ilişkisi ve biz anlayışı; karmaşıklık, izafilik ve sosyal yapılandırmacılık; yaşantısal / bağlamsal öğrenme, bireysel-toplumsal gelişim, kendini gerçekleştirme ve birlikte oluş gibi tassavvufa, varoluş felsefelerine ve eğitime ait kavramlar ele alınmaya çalışılmıştır.

1. Bölüm: Varoluş Felsefeleri, Tasavvuf Anlayışı ve Nasreddin Hoca

1. “Burada ve Şimdi”nin / Hayatın İçinden Doğan Bir Felsefe, İnsan ve Eğitim Anlayışına Doğru

İnsanın, “dünya içinde” ve “beden içinde”, kendi yaşamı, varoluşsal halleri, davranışları ve ilişkilenmeleri (aşkın olanla, kendisi, bedeni ve dış dünya ile) çervevesinde yer alan bir varlık olarak değerlendirilmesi önemlidir (Gürsoy, 2014; s. 45-56). Ne beden ve dış dünya (maddi dünya, toplum) ile sınırlandırılmış, bunlara indirgenmiş ne de bunlara sırt çevirerek şuura, aşkın olana yönelmiş anlayış, insanı anlamak adına tek başına yeterli olabilir. Ancak bu noktada, şuurun ve aşkın olanın somut olanla, yaşamla, varoluşla ilişkilenme şeklini yeniden ele almak gerekir. Bu bağlamda yöneltilebilecek ana soru şudur: Varoluştan hareket ederek, bir taraftan aşkın olanla ilişkisi içinde kendini “fark varlığı”, farklı bir varoluş olarak bulan; diğer taraftan belirli bir bedenle, mekân ve zamanla, belirli bir kültür ve medeniyetle sınırlı olan; fakat aynı zamanda içinde bulunduğu sınırlarını aşabilen, kendisi bakımından hür ve sorumlu olan insanın kendisi, çevresi ve aşkın olanla kurduğu ilişkinin mahiyetini nasıl tanımlayabiliriz? “Birlik”, “çokluk / farklılık”, “sınır”, “mesafe”, “bağlanma” ve “kopukluk” kavramları birlikte düşünülerek, yeni bir ilişkilenme tarzı ve “yeni bir duruş” geliştirmek mümkün müdür? Bir ile, bütünlük ile ilgili mevcut görüşleri (indirgemeci yaklaşımlar, bütünü parçası / bileşeni ile açıklayan, bütünü parçasında boğan yaklaşımlar, aşkın olanı yoksayarak varoluşlardan hareketle açıklamalara giden bireysel ve sosyal yapılandırmacı yaklaşımlar, dıştan hareketle ortaya çıkan birliktelikler vb.) yeniden değerlendirerek (Dönmez, 2014) yeni bir birlik, bütünlük anlayışı geliştirmek gerekir mi? Edgar Morin’in “unitas multiplex” kavramı çerçevesinde insanı, “onun çeşitlik içindeki birliğini, birlik içindeki çeşitliliğini anlayarak” (Morin, 2006; s.32) nasıl ele alabiliriz? Bu ve benzeri sorular önemlidir, çünkü “yeni bir kültür ve medeniyet iklimi” ve “yeni bir tavır”ın ilk adımı, yeni bir ilişkilenme, duruş ve dil üzerine düşünmektir.

1.1. Mevcut duruşlarımız, anlayışlarımız ve dillerimiz üzerine düşünme

Böyle bir sürece ilk olarak, hayata ve düşünmeye karşı mevcut tavır alışlarımız üzerinde değerlendirmeler yaparak başlayabiliriz. Ahmet İnam, felsefelerin hangi insanlık durumlarından, kültür ortamlarından kaynaklandığının kavranması ve yaratıcı yorumlarla kendi yaşamımızdan kaynaklanan, “yaşama duyarlılığı olan”, “toplumsal, tarihsel, bireysel, dilsel, ahlaksal, politik duyarlılıkla yaşanan bir yaşamdan kaynaklanan” felsefe yapma yollarının denenmesinin önemine işaret etmektedir. İnam’a göre “hayatımızdaki felsefe”nin, bireysel ve toplumsal yaşantılarımız içinde beliren felsefenin arayışı içinde olmalıyız (İnam, 2008; s. 19-24, 30-36). Hayatımızı derinleştiren, içeriden kavrayan, anlamlar yakalayan; fakat aynı zamanda hayatımızı paranteze alan, dışarıdan bakma ve eleştirel bakma imkânı sunan; şimdimizi oluşturan, anlamlandıran, tazeleyen; ufkumuzu açan, yeni ufuklar oluşturan bir felsefe arayışı içinde. “Hayata değen”, “hayatın sıvazladığı”, geleneği olan hayatlarımızla, varoluşsal hallerimizle demlenen kavramlar ve “kavram doku”ları ile felsefe yapma gayreti içinde (İnam, 2008; s. 33-34). Bir diğer ifadeyle, kültürün, geleneğin içinde yoğrularak, yaşanmışlığın içinde pişerek, çilesini çekerek, yeni bir hal ve tavır (düşünme iklimi, kültür ve medeniyet iklimi) ile yeni kavramlar ve kavram dokuları oluşturmaya ihtiyaç bulunmaktadır. Aşkın olana, dış dünyaya ve kendi dünyamıza; temelde zaman ve mekâna, zaman ve mekanla ilgili anlayış ve formlarımıza; daha sonra ise kendimize, bedenimize, geçmişi ve geleceğiyle şimdimize; insanlara, fiziksel ve toplumsal çevremize, şehirlerimize, kültürümüze, diğer toplum ve kültürlere; ekosisteme yönelik “yeni bir duruş” oluşturmaya. Bu yeni hal, duruş ve dil üzerinden yeni bir düşünce iklimi, değerler iklimi, estetik iklim ve medeniyet ikliminin oluşmasın.

Yine, bilgiye yönelik, anlam ve değere yönelik, dolayısıyla öğrenme ve eğitime yönelik yeni bir duruşa ihtiyacımız vardır. Bilgiyi, daha çok, dışarıda, kendi dışımızda bulunan “doğrular” gibi algılıyoruz. Bu nedenle eğitimimiz daha çok, bizim dışımızda üretilen “doğruların” aktarılması, tüketilmesi ve yeniden üretilmesine yönelik. Denemeye, yanlış yapmaya çok da izin vermeyen “doğrucu!” bir eğitimimiz var. Eğitimimiz, yaşamlarımızdan kopuk; doğruları ve yanlışları ile deneyimlediğimiz ve üzerinde düşündüğümüz bir çerçevede yürümüyor. Bu nedenle bilme, kendimizi tanıma ve gerçekleştirme ile gitmiyor. Bu nedenle, bilgilerimiz ve yapıp ettiklerimiz ile bireysel ve toplumsal gelişimimiz arasında uçurumlar oluşabiliyor. Nasreddin Hoca’nın “Pek dalsız budaksız bir ağaça çıkmışsın, oradan ben bile kurtaramam seni” uyarısını duymuyoruz. Kendimizi batıda üretilen bilimsel / teknolojik bilgi karşısında birer uygulayıcıya; geleneğe yönelik bilgiler karşında birer mirasyediye dönüştürüp bilgiyi tüketiyoruz. Bilgi bizler için bir merak konusu, hayret hali olmaktan çıkmış. Kendimizi anlama ve kendimize yönelik farkındalık oluşturma ile sonuçlanmıyor. Varoluşumuzla, bireysel-toplumsal gelişimimizle ilişkisi kopmuş. Bizde bir hal (varoluşsal hal), bir bağlanma oluşturmuyor; bizi farklılıklarımızla, sınırlarımızla tanıtmıyor kendimize; hayatlarımıza yeteri kadar değmiyor. Aşkın olana yöneliş hali olarak yaşanmıyor, bizleri özgürleştirmiyor; bizi kendimizden, kültürümüzden, içinde bulunduğumuz çağdan ve medeniyetten, yaşadığımız hayattan, mekân ve zamandan özgürleştiremiyor. Bilgilerimiz, yaşamlarımızla demlenmiyor; belki de bu nedenle tat vermiyor. Hayatımızı hakkını vererek, kendi seçimlerimizi oluşturarak, seçimlerimizin sorumluluğunu taşıyarak, “olma / varolma ccsareti” göstererek yaşayamıyoruz (Tillich, 2014; May, 2012b). “Tabutun (hayatın) içinde olmak” yerine, yaşam yolculuğunda yaşamak ve ölmek yerine; kolaycı bir duruşla, tabutun sağına veya soluna geçip hayatın kırıntılarıyla yetiniyoruz. Dünyanın değerini, kaç arşın ettiğini “bir bilene” değil de “tabutta gidene” sormayı Nasrettin Hoca hatırlatıyor bizlere. Ölçülerimiz sığ, ölçülerimiz konformist, faydacı. Zora gelemiyoruz. Hayatta, kendimize ait, peşinden koştuğumuz bir meselemiz yok. Bilgi ile kandırılıyoruz, bilgi ile kandırıyoruz kendimizi. Bizim dışımızda oluşan bilgilerle rahat koltuklar, yataklar, sığınaklar, “konfor adacıkları” oluşturmak istiyoruz kendimize. Çabuk inanıyoruz, erken inanıyoruz. Bu nedenle, dışarıdan hazır aldığımız inançlarımız, hayatımızla ilişkilendirmekten kaçıverdiğimiz inançlarımız, ilkelerimiz ve değerlerimiz, varoluşsal bir hale, imana, sahici bir inanca ve düşünceye dönüşmüyor. Onun yerine hazır / paket bilgi ve inanç setleriyle, “bir bilen” edasıyla hareket ediyoruz. Ahmet İnam’ın işaret ettiği gibi “bilmemeye” çok da talip olmuyoruz[2]. Bunlardan dolayı, tazalenme, üretme ve yaratıcılıkla ilgili sıkıntılar yaşıyoruz.

Son olarak, topluma, tüm farklılıklarıyla toplumsal yaşama, kültüre, millete ve devlete yönelik yeni bir duruş / tavır alış üzerinde düşünmemiz gerekmektedir. Güç odaklı olmayan, bir arada bulunamaz ikilikler üzerinden kateorik, dışlayıcı ve olumsuzlayıcı bir dil ve davranış sergilemeyen yeni bir duruş ve dil oluşturmaya ihtiyacımız vardır. Milleti ve devleti öne alan ve bununla güç / iktidar odaklı yaklaşımı ve dili davet eden bir pozisyon alış yerine, farklılıklarıyla birlikte insanı ve toplumu önceleyen; bireysel ve toplumsal yaşamın içinden çıkan, bireysel ve toplumsal farklılıkları olumlayan; denk ilişkilenmelerin tecrübe edildiği, buyurgan olmayan, üst perdeden konuşmayan demokratik ve katılımlı bir duruşa ve dile. “Herkes aynı yöne giderse dünyanın dengesi bozulur” diyen bir anlayışa. Saz çalarken parmağını aynı perdede tutan ve “Herkes tuttuğum bu perdeyi arıyor” diyen Nasreddin Hoca’nın, tersinden altını çizdiği gibi, kendini mutlaklaştırmayan insanlara, toplumlara, toplumsal gruplara, milletlere ve medeniyetlere. Kendisinden farklı olanların, düşünenlerin, davrananların, elinde makasla, farklılıklarını budamayan ve sonra da karşına geçip “Şimdi kuşa benzedin” demeyen iktidar sahiplerine, sivil toplum kuruluşlarına, siyasi oluşumlara ve eğitim başta olmak üzere topluma hizmet veren devlet kurumlarına.

1.2. Varoluşlarımız, varoluşsal hallerimiz ve bireysel / toplumsal yaşantılarımız: “varoluşlarla birlikte, varoluşlar içre” bir metafizik, felsefe ve insan anlayışı

Yeni bir duruş ve dil ile zamanla ortaya çıkacak yeni bir kültür ve medeniyet iklimine ihtiyaç duyuluyorsa, bunun ilk adımı; bugünkü yaşamı, bireysel ve toplumsal yaşantıları ve bu yaşantılar sırasında içinde bulunulan / tecrübe edilen varoluşsal halleri ele almaktır. Bu bağlamda yaşamın içinden çıkan, varoluşu odağa alan, özne ve nesne arasındaki çatlağı ortadan kaldırarak insanı anlamaya çalışan varoluş felsefeleri ile; insanı ve varoluşu öne çıkaran, onun biricikliğinden, Varlık alanına doğru yürüyüşünden (Gürsoy, 2014, s.6; May, 2012a, s.59-72), varoluşlara göre hem öte hem içre olan ontoloji anlayışıyla, aşkın olan ile varoluşları birlikte değerlendiren, “Bir”de, “Bir” ile, birlikte oluş (Gürsoy, 2013) anlayışına sahip tasasvuf önem kazanacaktır. Bu yaklaşımlarda odak, “şimdi ve burada”ya yöneliktir. Kalkış noktası şimdide ve burada gerçekleşen yaşantılar, deneyimlenen tecrübeler ve bunların gerçekleştiği sırada yaşanan / ortaya çıkan varoluşsal hallerdir. Ancak özellikle tasavvuf anlayışı dikkate alındığında, varoluşsal olanın aşkın olanla, “kendi kendisinin temeli olan varlık” ile, mutlak varlık ile düşünülmesi önemlidir (Gürsoy, 2014, s. 59-76). Çünkü Gürsoy’un altını çizdiği gibi, aşkın varlık reddedildiğinde “varoluş, kendini kime veya neye doğru aşma dinamizmi içerisine girecek; kendini hangi tip bir varlıkta temellendirebilecektir?” Aşkın olan reddedildiğinde, “varoluş” ve varoluşla birlikte ortaya çıkan “bilme”, “anlama”, “anlam” ve “değer” üzerinde düşünmek, ilerlemek ne kadar mümkün olacaktır? Aşkını (müteal) dışarda tutmanın / red etmenin ortaya çıkardığı izafilik ile; bir şeyi kendisiyle amaçlandırmaya, açıklamaya ve değerlendirmeye çalışmakla; bu çerçevede dile getirilen “bireysel, toplumsal yapılandırmacılık” perspektifli açıklamalar ile düşülen durumu, bağırarak koşan ve bununla “Kendi sesinin nereye kadar ulaştığını ölçmeye çalışan” Nasreddin Hoca’nın durumu üzerinden açıklamak ne kadar mümkündür? “Tavuk mu yumartadan, yumurta mı tavuktan çıkar” sorusuna “İkisi de hikmetten çıkar” diye cevap veren Hoca’nın bu fıkrası üzerinden değerlendirmek işimizi ne kadar kolaylaştırabilir?

Bu bağlamda üzerinde düşünülmesi gereken ikinci önemli soru, “şimdi ve burada”nın nasıl anlaşılabileceği, anlaşılması gerektiği sorusudur. Şimdi ve burada, geçmiş ve gelecekle birlikte ele alınması gereken, geçmişi ve geleceği ile sürekliliği içinde anlam kazanan, ancak aynı zamanda geçmiş karşında mesafe alabilmiş, geleneği olan bir “şimdi ve burada” olarak anlaşılabilir mi? Yine somut yaşantıların ve varoluşların gerçekleştiği “şimdi ve burada”, sadece geçmiş ve gelecekle değil, aynı zamanda aşkın olanla da ilişkilenme içinde ele alınabilir mi, alınması gerekir mi? Sorularla çizilen bu çerçeve üzerinden ilerlendiğinde, “şimdi ve burada”da varolan insanın, hem zaman ve mekân, beden ve dış dünya (çevre, toplum) ile belirlenimlerini hem de bu belirlenimleri aşan, bunlar karşısındaki hür ve aşkın varoluşunu dikkate almak gerekir (Gürsoy, 2014; s. 157). İnsanın varoluşu, ne sadece ferdi hürriyet ve aşkınlık ne de maddi ve toplumsal determinasyonlar olarak ele alınabilir. Aşkın olanda, O’nunla var olmakta olan insanın, bu varoluş sırasında kendisi ile ve dış dünya ile ilişkilenme şekli “transaksiyon” (karşılıklı etkileşim ve dönüşüm) kavramıyla ifade edilebilir. Eğitim de, “etkileşim merkezli” bir yaklaşımla, bu karşılıklı etkileşim ve dönüşüm çerçevesinde toplumsal “birlikte varoluş” ve “bireysel-toplumsal gelişim” kavramı üzerinden düşünülebilir. Eğitimde merkezi kavram olarak “öğrenme” yerine “gelişim” tercih edilebilir. Bu noktada, insan “sosyal, psikolojik ve biyolojik bir takım fonksiyonlar bütünü”ne dönüştürülmeden; insan ve eğitimi konusunda biyolojizm, psikolojizm veya sosyolojizme düşülmeden; insanın ve eğitim dahil insana ait konuların, onun kendi varoluşu, varoluşsal halleri, “hürriyet”, “sorumluluk” ve “aşkınlık” durumları üzerinden ele alınması gerekir (Gürsoy, 2014 s. 113).

Yukarıda çizilmeye çalışılan bu çerçeve, “insanda metafizik” yapmayı, metafiziği insanda başlatmayı, ondaki “varlık olmakta olma” hali üzerinden ilerlemeyi getirir (Gürsoy, 2014; s. 125). Aslî olan, insanın varoluşundan hareketle ele alınır. Varoluş felsefeleri ve tasavvuf anlayışı birlikte düşünüldüğünde, insan; “iman varlığı, “şüphe varlığı”, “iştiyak / yöneliş varlığı”, “aşk varlığı”, “hayret varlığı”, “Bir’de oluş, Bir ile oluş, birlikte oluş varlığı”, “fark varlığı”, “hasret varlığı” (Gürsoy, 2013; s. 121-141) ve tüm bunları içinde barındıran “hüzün varlığı” gibi çeşitli varoluşsal haller üzerinden ele alınabilir. Bu varoluşşal haller, somut yaşamda varklık – yokluk, inanç – inançsızlık, umut – umutsuzluk, bağlanma / aidiyet – kopukluk / kayıtsızlık, bilme – bilememe, anlam – anlamsızlık gibi varoluşsal durumlar ve kaygılar ile yaşanmaktadır (Tillich, 2014; s. 57-83).

Günümüz insanının yaşamından hareketle girilecek felsefe yapma denemesiyle, insanların farklı varoluşşsal hallerinin ve durumlarının anlaşılmaya çalışılması, varoluşsal hallerinin yeni kavramlar ve kavram dokuları ile yeni / farklı bağlamlarda yeniden ifade edilmesi ve değerlendirilmesi önemlidir. Bu kavramlar ve kavram dokuları ile yeni bir başat hal, yeni bir duruş ve bu zeminde yeni bir kültür ve medeniyet iklimi oluşturulabilir. Yalnız bu noktada, insanın ve bireysel-toplumsal yaşamların, “iman varlığı” ve “şüphe varlığı”, inanç ve inançsızlık gibi ilk bakışta birarada düşünülemeyen zıt varoluşsal haller ve durumlar ile ele alınması, varoluşu “kuşa çevirmemek” adına önemlidir. Aşkın olan bağlamında değil de, yaşantı / varoluş bağlamında değerlendirildiğinde; varoluş hallerinden iman ve şüphe, varlık ve yokluk, yaşam ve ölüm, inanç ve inançsızlık, bilme ve bilememe birlikte var olan, birbirine göre anlam kazanan, birbirine anlam katan bir çerçevede ele alınabilir. Nasreddin Hoca’ya göre “Dünyanın kaç arşın olduğu”nu, bir bilene değil de, ölmekte olana, ölene, “Ölçmüş, biçmiş ve gidene” sormak gerekir. Çünkü yaşam ölümle, ölüm yaşamla; varlık yoklukla, yokluk varlıkla anlam kazanır. Örneğin Paul Tillich’e göre bir hal olarak görülmesi gereken iman, şüphecilik ögesini içinde barındırır (Tillich, 2014; s. 172-178). Yine Rollo May’e (2013) göre, aşk ölümlülük duygusuyla zenginleşmez sadece, aynı zamanda ondan oluşur. Aşk ölümlülüğün ve ölümsüzlüğün birbirini dölleyişidir (s. 110). Kendini adama, şüphe içermediğinde değil, şüpheye rağmen olduğunda sağlıklıdır (May, 2012b; s. 49). Nitekim, inançla inançsızlığın, ümitle ümitsizliğin, bilme ile bilememenin birlikte varolduğu günlük yaşamda; ümidini korumakla birlikte, gerçeği bilme konusunda keskin bir iddiayla hareket etmeyen Nasreddin Hoca, kaybettiği eşeğini ıslık çalarak ararken; onu, son ümidi olan dağın arkasında da bulamazsa, “Asıl o zaman bendeki feryadı görürsünüz” derken, yokluğu taşıyabilen bir bilgeliğin olabileceğine işaret ediyordur belki de (Saydam, 2014).

İnsan, varoluş sürecinde aşkın olanla, kendisi ile dış dünyası ile nasıl bir ilişkilenme içinde bulunmaktadır? Ortaya konacak bu ilişkilenme üzerinden toplum yaşamı içinde şekillenen “biz” anlayışının mahiyeti nedir? Bu ilişkilenme “birlik” ve “çokluk / farklılık”, “aşk”, “sınır”, “mesafe ve bağlanma”, “özgürlük, seçme ve sorumluluk” ile “vicdan ve adalet” kavram grubu üzerinde ele alınabilir mi? Hatta tüm bunları içinde barındıran şemsiye kavram çifti “gönül” ve “hüzün”, yeni bir varoluşsal hal ve tavır için merkezi kavramlar olabilirler mi?

1.3. “Hüzün varlığı” olarak insan

İnam’a göre hüzün kültürümüze özgü bir yaşantı (experience) halidir ve hayat bizde “hüzün varlığı” olarak yaşanır (İnam, 2008; s. 142-147). Hüzün, “gönül” ister, gönül gözüyle bakış ister. “Aşk” ile süregiden ayrılık / farklılaşma (varoluş) ve “hasret” ile “yöneliş, “kavuşma” ve “birlik” (O’nda, O’nunla oluş)’in aynı anda varolma halidir hüzün. Hem varolma, hem de yokluk halidir, hem yöneliş hem de ayrılış hali; yaşamda, arada / sınırda olma hali ve cesaretidir.

“Hüzün cesaret ister, hüzünlenme cesareti” (İnam, 2008; s. 143). Olakalma ve ölekalma cesareti; hayatta kalma cesareti. Aşkın olanın, ötelerde değil de içeride, kendi varoluşumuz içre yaşandığı; içinde hem oluşu / kavuşmayı hem de yokluğu / ayrılığı aynı anda barındıran yaşama cesareti. Ne tek başına “varlık”, ne de “yokluk” hali. Sıradanlıkların, alışkanlıkların dünyası değil de; aşinalığın, tanışıklığın ama daha çok yalnızlığın dünyası. Bundan dolayı, hüzün insanı yalnız insandır; varoluşuyla, varoluş yolculuğuyla, yalnızlığı daha da belirginleşir. Kendi varoluşunda derinleştikçe yalnızlığı da keskinleşir insanın, dostluğu da.

1.4. İlişkilenme tarzı: karşılıklı etkileşim ve dönüşüm ile “ben-sen-biz” anlayışı

Sosyokültürel bir varlık olarak insanın, diğer insanlarla ilişki tarzı ve “Biz”in niteliği sorusuna, Martin Buber’in “ben-sen ilişkisi” üzerinden cevaplar oluşturulabilir. Öznelerarası ilişkilerden hareket eden Buber, muhatabını nesneleştiren “ben-o” ilişkisi yerine; yekdiğerini farklı bir özne olarak gören, herhangi bir işleve indirgemeyen, araçsallaştırmayan, kendi biricikliği içinde kabul eden, denk bir ilişkiyi, “ben-sen” ilişkisini önerir. Eğitimin temelinde de bu ilişki tarzının olması gerektiğini belirtir (akt. eser; Cevizci, 2011; s.158-170). Ben-sen ilişkisi sadece insanlararası ilişki değil de aynı zamanda, kişinin kendisiyle ilişkisi üzerinden yöneldiği, kendini O’na göre oluşturduğu, O’nda, O’nunla birlikte oluştuğu aşkın bir ilişki olarak da ele alınabilir (Gürsoy, 2014; s. 11). Bu ilişkilinmede “sınır” ve “mesafe” kavramları, her bir varlığın kendisi olarak, kendi biricikliği ile varolması, yekdiğeri ile varolması ve bu varoluşlarla ortaya çıkan bağlanma, bilme, anlama, anlam oluşturma ve yaratma imkanları sunması açısından önemlidir (Gürsoy, 2013; s. 121-141). Bu bağlamda ilişki, kendinin ve yekdiğerinin biricikliğinin, farklı birer varlık olduğunun farkında olarak bir tavır belirlemeyi, sınırlarına saygı göstermeyi, mesafeyi korumayı, “yaratıcı mesafe” ve sınırlarda yaşamla, kendi sınırlarını zorlama ve aşma cesaretini gösterebilmeyi gerektirir. Yekdiğerine, kendi yolunu yürümesi, kendini varede durması için izin vermeyi; bilinmeyeni, farklı olanı, “benzerliliğin yanılgısı”na düşmeden, elde makas “kuşa çevirmemeyi” gerektirir. Kendini ve kendi dünyasını mutlaklaştırarak; herkesi, “asıl olan budur”, “benim yaptığımdır”, “söylediğimdir” diye “kendi tuttuğu perdeye” zorlamamayı gerektirir. Mesafenin, aynı zamanda, birer “kopukluk” veya “kayıtsızlık” olarak ortaya konmaması, yaşanmaması da önemlidir (Gürsoy, 2013; s. 121-141). Mesafenin yeteri kadar korunmaması, sınırlara saygı gösterilmemesi bağımlılığı; kopukluk olarak yaşanması ise yabancılaşmayı ve anlamsızlığı beraberinde getirebilmekte; kişinin yaşamında “kayıtsızlık”, “boşluk”, “sıkıntı” ve “yılgınlık” (May, 2013; s. 28) gibi durumlar ortaya çıkabilmektedir.

1.5. Yaşama, varolma cesareti: “tabutun içinde bulunma”, “dallı budaklı ağaca çıkma”

Olma, varolma cesareti gösterilmeden (May, 2012b; s. 39-60), üzerinde düşünülmeden, hesabı verilmeden, hesabı sorulmadan yaşanan, çoğunlukla “kaba uygulamalar” üzerinden giden toplum ve meslek yaşamı ile; öğrenenlerin kendisiyle, bireysel-toplumsal gelişimleriyle yeterli şekilde ilişkilenmeyen yaşamdan kopuk eğitim yaşamı, “sığlaşma” ve “yaratıcılık eksikliği” gibi sorunlar ortaya çıkarabilmektedir. Yaşama ve varolma cesareti, imanı ve şüpheyi, inancı ve inançsızlığı, doğruları ve yanlışları, anlamları ve anlamsızlıkları, doğru yolları, sapmaları ve çıkmaz sokakları barındıran “dallı budaklı bir ağaca” çıkma cesaretini gerektirir. Nasreddin Hoca’nın uyarısını dikkate alarak tabutun (hayatın) sağında veya solunda yer alıp kolaya kaçmak yerine, içinde yer alıp hakkını vermeyi, çilesini çekmeyi, cennetini de cehennemini de yaşamayı gerektir. Hem eşeğini (kaybını) bulma ümidini ve inancını, hem de dağın ardında ortaya çıkabilecek “yokluk” olasılığını birlikte içerir. İnam’ın ifadeleriyle belirtmek gerekirse, varolma cesareti gösteren bir yaşam, “hiç içinde” değil, “hiç içinden” yolculuğu, “hiçle ilişkili, hiçin içinden geçip giden ama hiç de kalmayan” yolculuğu, “hiçin sesini duya duya” yapılan anlama anlam katan, yokluğu ile anlamı zenginleştiren yolculuğu gerektirir (İnam, 2008; s. 104-105). Böyle bir hal bizi, erkenden oluşacak sığ “inanç”tan, dogmadan, militan bir duruş ve dilden, vasat bir yaşamdan kurtaracaktır. Söylemi ile eylemi arasında uçurumların olduğu; kendine, topluma, mesleğine, kendini ait hissettiği görüşe yabancılaşmış bir insan olmaktan kurtaracaktır. Böyle bir kişinin çıktığı minare “dallı budaklı olacağı” için, bu kişi okuduğu ezanın esasının bir davet olduğunun farkında olarak, ezanı kavgalı bir ses ve tavırla okumayacaktır.

2. Yeni Medeniyet İnşası mı Yoksa Kültür ve Medeniyet İklimi mi?

Yeni bir medeniyet için, insan-insan ve insan–doğa ile, toplum içi, toplumlar ve kültürler arası ilişki; egemenliğe dayalı ben-o ilişkisi içinde, kendi dışındakileri nesneleştiren, araçsallaştıran, ötekileştiren bir duruş ve dil yerine, farklı bir duruş ve dil üzerinden nasıl oluşturulabilir? Bu yeni duruş ve dil üzerinden gerçeklemesi arzu edilen, bunun için gayret sarfedilen hedef, “medeniyet inşası[3]” yerine, yeni bir “kültür ve medeniyet iklimi” oluşturma şeklinde ifade edilebilir mi? Sonuç odaklı, millet ve devlet odaklı, dolayısıyla iktidar odaklı bir duruş ve dille, toplumsal ve siyasal mühendiliği çağrıştırabilecek “medeniyet inşası” yerine; insan ve toplum odaklı, süreç ve yaşantı (experience) odaklı bir duruş ve dil benimsenerek, “kültür ve medeniyet iklimi” ifadesi tercih edilebilir mi?

Özellikle yakın dönem deneyimlerimiz dikkate alındığında, güç ve devlet odaklı, hatta millet odaklı bir duruş ve dil geliştirmemek; işe buradan başlamamak önemli gibi durmaktadır. İnsanlık tarihi bize gücün en zor taşınabilen şeylerden birisi olduğunu gösteren sayısız örnekle doludur ve bu durum, bugünlerde çok daha net görülmektedir.[4] Güç, kötüye kullanıma çok açıktır ve ne yazık ki, en çok da insanların, toplumların ve insanlığın iyiliği adına kullanılmaktadır. Güç, toplumsal ve siyasi yaşamda hareket alanını ve kabiliyetini azaltır; esnekliği, olaylara farklı bakış açılarıyla bakmayı ve tazelenmeyi, farklı çözümlerin geliştirilmesini, insanların ve farklı toplumsal kesimlerinin birbirlerini anlamasını engeller. Düşünmeyi ve eylemeyi; sınırları geçişli, etkileşime ve dönüşüme açık sistemler içinde gerçekleştirmek yerine, daha kapalı (kendi içine kapalı) sistemler içinde gerçekleştirmeye zorlar. Bu nedenlerle, devlet ve millet yerine, tüm farklıklarıyla birey ve toplum odaklı bir duruşa ihtiyaç vardır. Çünkü devlet ve millet, az veya çok, iktidarı, katılığı, kutsanmış formları, dışlayıcılığı, kategorik / ikili bakışı ve dili (gelenekçi, milliyetçi, evrenselci) her zaman içinde taşır.

Yeni bir medeniyet iddiası içinde olunacaksa, işe, yeni bir duruş ve söylem geliştirerek başlamak; duygusu ve düşüncesiyle, içinde bulunduğumuz toplumsal ve kültürel iklimi ele alarak başlamak gerekir. Kategorik olmayan, ikilikler üzerinden gitmeyen ve dışlayıcı olmayan, ilişkinmeyi “karşılıklı ve denk kuran” bir söylemin oluşmasına çalışılmalıdır. İçerden bir dilin, yaşamın içinden çıkan daha insani bir dilin oluşmasına. Farklılıkları olumlayan, farklılıklara ve mesafelerine saygılı olan bir duruşa ve iklime ihtiyacımız vardır. Evden başlayarak, mahalleye, bağlı olunan cemaate, gruba ve okula kadar, tüm toplumsal birimlerde, farklılıkları eritmeyen, sınırları bulanıklaştırmayan, “kuşa çevirmeyen”; insanların ve toplumsal kesimlerin kendi yolunu bulmasına, kendi yolunda yürümesine ve kendini gerçekleştirmesine izin veren, “birlikte oluşa” zemin oluşturan bir sosyokültürel iklime ihtiyacımız var. Milliyetçi, gelenekçi veya evrenselci olmayan, ancak geleneği olan ve diğer gelenekleri olumlayan bir duruşa ve dile. Gelenekler içinde ortaya çıkan ilişkilenme tarzlarına ve formlarına mesafe koyabilen bir duruşa, bakışa ve değerlendirmeye. Etyen Mahçupyan’ın belirttiği gibi, gelenekçi bir bakışla, Batı’yı bir karşı unsur, kendi ötekimiz konumuna yerleştirmeyen, Batı’dan arınmayı ima eden bir yanılgıya kapılmayan, yüzeysel bir Batı’dan kaçarken yüzeysel bir Doğu’ya yakalanmayan[5], dolayısıyla bu kez de olumsuzlayarak, “Batı” ile kendini tersinden sınırlandırmayan bir duruşa ihtiyaç vardır.

Şu ana kadar ortaya konmaya çalışılan çerçeve dikkatte alındığında ve yukarıdaki sorular bu çerçevede düşünüldüğünde; yeni bir medeniyetin, inşa edilen / edilmesi gereken, kurgusal, düşünsel, teknik, sentetik bir durum olarak değerlendirilmemesi gerekir. Bir sosyal, siyasal, estetik vb. mühendislik faaliyeti olarak görülmemelidir. İnşa yerine, şu anda içinde bulunduğumuz varoluşsal hallerimiz üzerinde düşünerek, yaşamlarımızı “yeni haller” ile mayalayarak ve “yeni bir duruş ve dil” geliştirme çabası içine girilebilir. Bu noktada, yeni bir duruş ve dil ile, yeni kavram örgüleri ile, yaşayacağımız hayatın içinden çıkacak “yeni bir hal” ve “yeni bir tavır” üzre “yeni bir kültür ve medeniyet iklimi”nin ortaya çıkması ana hedef olarak belirlenebilir. Bu hedef yakalanırsa, yeni medeniyet, belirecek bu tavır ve iklim zemininde, içerden bir hamle ile ortaya çıkacak, birlikte oluşurken oluşturulacak / inşa edilecek, kendi formlarını bulacaktır. Üstelik bu şekilde bir duruş; birlikte yaşadığımız herkese, kendi varoluşsal yolculuklarına / biricikliklerine, bugünlerine, geçmişlerine ve geleceklerine saygı göstermenin bir gereği olarak görülmelidir. Yekdiğerlerimizin, bugünlerini ve geleceklerini, onlar adına / yerine inşa etmeye soyunmak yerine; birbirimize kendilerini bulmaları, kendi varoluşlarını gerçekleştirmeleri için izin verebilmeli, bugünlerimizi ve yarınlarımızı birlikte oluşturacağız bir duruş ve dil benimsenmelidir.

Bu nedenle, yeni bir medeniyet inşasını hedeflemek yerine, zamanla belirecek yeni bir kültür ve medeniyet ikliminde pişerek / demlenerek “tavır”a dönüşecek yeni “bir duruş ve dil”in geliştirilmesi hedeflenmelidir. Şimdilerde yapabileceğiz şey, bugüne uygun, “şimdi ve burada”nın içinden çıkacak bir duruş ve dil ile ilgili arayış içinde bulunmaktır. Aksi durumda, göl maya tutmayabilir. Önce yeni duruşu ve dili belirlemek, varoluşsal hallerimizle hâllenmek, sonrasında yaşamımızı “yeni bir hal” ile mayalayarak, “Ya tutarsa” diye yaşamlarımıza maya katarak, “yeni duruş”un, yeni bir “kültür iklimi”, “medeniyet iklimi” ve “yeni tavır” ile sonuçlanmasını beklemektir; bu yolda ümit beslemek, irade koymak ve gayret göstermektir. Aynı zamanda bu süreç, bugünkü mizah anlayışımızı gözden geçirme, Nasreddin Hoca’yı hatırlayarak yeni bir mizahi duruş ve tavır oluşturma süreci olarak da görülmelidir. Ancak bundan sonra, mizahi tavrı gelişmiş bu yeni iklim ve hal üzre, yeni bir medeniyet; insanları, değerleri ve kurumlarıyla kendini şekillendirecek, tüm toplumsal kesimleriyle birlikte kendini inşa edecektir.

3. Nasreddin Hoca ve Mizah Anlayışına İlişkin Genel Bir Değerlendirme

Nasreddin Hoca (1208-1284), Şems-i Tebrizi (- 1247), Mevlâna (1207-1273), Sadreddin Konevi (1210-1274), Hacı Bektaş-i Veli (1210-1271), Ahi Evren (1236-1329) ve Yunus Emre (1250-1320) gibi bir medeniyeti mayalayan kurucu şahsiyetlerle, filozof ve mutasavvıflarla aynı asırda ve coğrafyada yaşamıştır. Sonrasında, evrensel bir mizahi şahsiyete dönüşerek, insanlığın mizahi hafızasında, yeni fıkraları üretilerek yaşamaya, kendisinden sonraki çağları ve yaşamları mayalamaya devam edegelmiştir. Bu gerekçeyle, Nasreddin Hoca’nın fıkraları yerine Nasreddin Hoca fıkraları ifadesini tercih etmek daha uygun gözükmektedir.

Nasreddin Hoca fıkraları incelendiğinde, fıkralara gülümsemenin, tebessümün eşlik ettiği görülecektir. Gülümsemede bir dinginlik, sükûnet ve zerafet vardır (Saydam, 2012). Bu nedenle Hocanın mizahı, muhatabını olumlayan, özne olarak görün, saygılı bir mizahtır. Aynı zamanda, mesafe almasını, yaşam durumlarına mizahi bir mesafe ile bakmasını; muhatabını kırmadan, dağıtmadan sarmasını bilen hasbi ve harbi bir mizahtır. Yaşamına tutulan mizah aynasında, kişinin kendini görmesini kolaylaştıran, kendini kendisi ile çarpmasını, kendine getirmesini ve tazelemesi sağlayan bir mizah. Durduğu yerin, baktığı yerin, konumlandığı yerin yanlışlığını, eksikliğini, ironisini ortaya koyan; muhatabının daha uygun bir şekilde kendini yeniden konumlandırmasına (yeniden çerçeveleme, mizahi çerçeveleme) yardımcı olan bir mizah.

Nasreddin Hoca’nın mizahı, dışlayıcı, küçümseyici, aşağılayıcı, hor gören bir mizah değildir. Bu nedenle, mizahına, muhatabını nesneleştiren, değersizleştiren, hiçleştiren, ötekileştiren, mesafeyi koru(ya)mayan, sınır tanımayan, sinirli, sinir bozucu, alaycı, gürültücü, tedirgin, endişeli, patlayıcı bir kahkaha veya küçümseyen, şeyleştiren, ezen bir müztehzi bir gülme eşlik etmez (Saydam, 2012). Mizaha konu alan muhatabına karşı saygılı ve hoşgörülüdür Nasreddin Hoca; mizahi sesi içerden gelen bir sestir; içimizdeki vicdandır, toplumsal vicdanımızın sesidir. Gönül ehlinin mizahıdır, onun yaptığı; Hoca gönüllere çalınan mizahi mayamızdır, insan mayamız (Poyraz, 2002; s. 53). Bizi bize gösteren duru aynalarımızdır; bazen kadı olur bu ses, bazen komşu, eş, baba, başka bir zaman pazarda satıcı veya alıcı. Ama hiçbir zaman kendini dışarıda ve üste (insanların karşısında, toplum karşısında) konumlandırıp “dışarlıklı / yaban bir ses”e; eğiten, dayatan, haddini bildiren, hizaya sokan, doğruları söylenen buyurgan ve ahlakçı bir sese dönüşmez. Onun için bize yabancı gelmez, tepkisel bir hal oluşturmaz, bizi savunmacı bir pozisyona itmez, kendimize kapatmaz, gelişimimizi engellemez. Bilgecedir, filozofçadır; içinde nice hikmet, hakikat taşır (Dönmez, 2014). Ancak bunu şu veya bu görüş (dini, felsefi, ideolojik vb.) üzerinden dile getirmez; görüşünü dayatmaz; “eğiticilik”, “ahlakçılık” yapmaz; önüne geleni düzeltmeye, farklı olanı kendine benzetmeye, “kuşa çevirmeye” kalkmaz. Kendini “bir bilen” olarak konumlandırmaz. Samimi ancak hasbi ve vicdanlı bir üsluba / tavra sahiptir; dışlamaz, horlamaz, ötekileştirmez; fakat aynı zamanda, saklamaz, örtmez ve susmaz da; “ama” demez.[6]

Müsamahasını ve hoşgörüsünü, sadece gücünü, bilgisini, görevini, pozisyonu yanlış kullanan, çıkarı için kullanan, çarpıtan, “kuşa çeviren”, üzerindeki gücü taşıyamayan, içeriden yumuşak bir güç (daha doğru ifadeyle kudret) devşiremeyen, “muktedir olamayan”, gücü üstlenmenin etiği üzerinde düşünmeyen, güçlü(!) kişilere (devleti yönetenlere, kadılara, eğiticilere, şeyhlere) karşı bir tarafa koyar. Bunlar karşısında mizahi sertleşir. Örneğin tasavvufu yanlış anlayarak “Biz öyle bir eşeğe binmişiz ki bir ayağımız şarkta, diğeri garptadır” diyen dervişe, “Ya öyle mi sen şu eşeğe bir deh deyiver, bakalım seni nereye götürür” diye cevap vererek onu yaralamadan sarsar. Şeyh olarak kendisinden keramet bekleyen halka, “Dağ bize gelmezse biz ona gideriz!” diye cevap verip, onları tasavvufun aslını hatırlamaya davet eder. Ancak Hoca’nın mizahi, “Ben öylesine kâmil biriyim ki her gece bu âlemden geçer, göklere uçar, oradan da dünyayı seyrederim” diyen Şeyh’e karşı sertleşir: “Sen göklerde uçarken hiç yüzüne samur gibi yumuşak bir şey dokunuyor mu?” diye sorar ve sonra da, “İşte o yüzüne dokunan şey benim eşeğimin kuyruğudur.” diye cevap verir. “Hoca, duydun mu, senin eşeğin Mısır’a kadı olmuş” diyenleri, “Sahi, ben çocuklara ders verirken, o da hep kulaklarını diker, dikkatle dinlerdi” diye doğrular. “Senin eşekten farkın yok” diyen Timur’a sözünü sakınmadan, onu kastederek, “Var, aramızda iki üç arşın var” der; “benim ederim ne?” diye sorunca, üzerindeki elbisesinin fiyatını söyler ve itiraz gelince, “Ben de elbisenin fiyatını söylemiştim zaten” diyerek sözünü sakınmadan söyler.

Dolayısıyla Nasreddin Hoca’dan bir “eğitici-öğretici”, “ahlakçı”, her şeyi elindeki kaba sıkıştıran bir “sistemci”, “bir bilen” adam çıkmaz. Fıkralarında kendini “bir bilen”, “düzeltici”, herkesin beklediği “kurtarıcı” konumuna koyarak oradan / dışarıdan / üst perdeden konuşmayı tercih etmez. İçeriden, toplumsal hayatın içinden konuşur. Toplumdaki farklı kişilerin yerine geçerek, onlarla denk bir iletişime ve etkileşime girmeyi tercih eder. Onların kendi insan halleriyle, kendilerinden hareketle konuşur, ancak kendini konuşmaz; kendini, kendi dünya görüşünü dayatmaz. Muhatabının dünyasından, onun dilinden, onun meseleleri üzerinden konuşmayı yeğler; kendi dünyasını, düşüncesini “örtük” kılar. Kendini her gördüğünde çoğaltmaya, herkesi kendine benzetmeye çalışan; farklılıkları boğan, kişilerin kendi sınırına saygı duymayan, mesafesini kaybeden bir “eğitici” anlayışı değildir onunkisi. Muhatabının kendisi kalarak, kendi sesini, kendi yolunu bularak gelişmesini kolaylaştıran bir anlayıştır. Onu kendi yoluna çekmek yerine, aynı yolda yürüyoruz diye farklılıklarını gölgelemek, törpülemek yerine, muhatabının kendi açtığı yoldaki yolculuğunda ona yoldaşlık, haldaşlık, eşlik eden bir anlayış. Onun için kendini dışarıda / üstte tutmayı tercih eden “eğitici”, “ahlakçı”, “kurtarıcı” kişilerin; fıkralarını (dünyayı) düz mantıkla okuyan o pek “mantıklı”, “rasyonel”, “tutarlı” kişilerin, Nasreddin Hoca fıkralarından çıkaracağı sonuç, tutarsızlık, kaypaklık, çıkarcılık vb. olacaktır.

3.1. Bir yöntem olarak “yaşantısal aynalama” ve aynaların / fıkraların dile getirdikleri

Nasreddin Hoca’nın fıkralarında benimsediği, yukarda açıklanmaya çalışılan bu yöntemi “yaşantısal aynalama” olarak adlandırmak mümkündür. Bu yöntem çerçevesinde Hoca, fıkralarında çoğu zaman “tersinden söyleme”, saçmaya icra yoluyla doğruya tersinden işaret etme tekniğini (Redüktio ad absurdum) kullanır (Poyraz, 2002; s. 51). “Tabutun içinde olmayın da nerede olursanız olun” derken tabutun (hayatın) içinde olun diyerek; “Pek dalsız budaksız bir ağaca çıkmışsın” derken hayatı “dallı budaklı” (doğrularıyla yanlışlarıyla, inançlarıyla inançsızlıklarıyla, sevgileriyle isyanlarıyla, bilinenle bilinmeyenle, varlıkla yoklukla) yaşamaya, “kuşa çevirmeden” hakkını vererek yaşamaya, varolma cesareti göstererek yaşamaya davet ediyordur. “Herkes benim tuttuğum perdeyi arıyor” diyerek saz çalarken, “Leyleği kuşa çevirirken”, kendinizi mutlaklaştırmayın; farklıklara, herkesin kendi varoluşuna hürmet edin; farklılıkları yok ederek yaşamlarınızı yoksullaştırmayın, sığlaştırmayın, kendi varoluşunu vasatlaştırmayın diye kulaklara küpe uyarılarda bulunuyordur. Eşeğe tersinden binerek; bindiği dalları keserek; göle maya çalarak; ipe un sererek; çıkar odaklı bir değerlendirme ile “Kazanın doğurduğunu”, doğurabileceğini kabul ederek; hindiyi “bu da düşünür” diyerek satmaya (düşünmeyi / düşünceyi / bilgeliği ‘paketleyip’ pazarlamaya, kişisel gelişim kursları, yaşam koçluklarıyla kuşa çevirirmeye) kalkarak; herkese “Sen de haklısın!” diyerek; her gün kopardığımız kıyametleri unutarak, söylediklerimizle, yaptıklarımızla kendi kıyametlerimize davetiyeler çıkardığımızı fark etmeyen, ardında da kalkıp “Kıyametin ne zaman kopacağını” merak ederek(!) kolaycılıklarımıza, çelişkilerimize, tutarsızlıklarımıza, ikilemlerimize, ironilerimize ayna tutmaya çalışıyordur. Hakikati ve haklılığı, “İkisi aynı anda nasıl haklı olabilir?” diye itiraz eden karısına verdiği “Sen de haklısın!” cevabında altını çizdiği üzere, aşkın / içre olanı unutarak, “Dışarısı daha aydınlık” diyerek, sadece dışarıda, dış dünyada, görünürde (fenomenlerde), parça varlıkta; her biri kendi başına haklı olduğu, doğrunun bir kısmını taşıdığı halde, aynı zamanda bütüne göre eksik olan, yanlış olan, haksız olan “sınırlı / dar varlıklar”da ve bakışlarda aramayın, bulamazsınız demek istiyordur. Eşeğe doğru binin; sizi taşıyan dalları (metafizik, çevre sağlığı, ekosistem, toplumsal farklılıklar, toplumsal / küresel barış ve adalet vb.) kesmeyin diye uyarıda bulunuyordur. Hatta bu günlerde bizlere, bindiğiniz dalları keserken bir de kalkıp ‘selfie’ çekmeyin, bunları soysal medyada paylaşıp “like” beklemeyin deyiveriyordur.

Aynaların duruluğunu, algıların ve bilinçlerin duruluğunu yitirdiği; “Erik dalına çıkıp onda üzüm yendiği”, “Mandaya söğüt dalında yuva yaptırıldığı”; duyguların, ilişkilerin, ilişkilenmelerin nezaketini, tavrını kaybettiği; duyguların körleşmeye, vicdani olanın aşınmaya başladığı çağımızda, Nasreddin Hoca fıkralarıyla, şiir, türkü, roman vb. diğer edebiyat ve sanat eserleriyle, hayatlarımıza tutulacak mizahi aynalara ihtiyacımız vardır. Beşeri ve toplumsal olanlar da dahil, her şeyin teknolojiye ve mühendisliğe dönüştüğü; görünür olmanın, kendini görüntüde, vitrinde “var etme”nin öne çıktığı; “algı mühendisliği”, “düşünce mühendisliği”, “yönetilebilir / sürdürebilir kaos mühendisliği”, hatta “değer mühendisliği” ile hayatların, algıdan düşünceye, duygudan değerlere kadar tüm boyutlarıyla manipülasyonlara daha açık hale geldiği; aynaların çarpıtılarak birer etkili araç / silah olarak kullanılmaya başlandığı bir çağda, Hoca’nın fıkralarının tuttuğu vicdanlı, mizahi, mütebessim aynalara ihtiyacımız var.

2. Bölüm: Nasreddin Hoca Fıkraları Aynasından Yansımalar: İnsan ve eğitim anlayışı

İlk bölümde çizilmeye çalışılan çerçeve dikkate alarak, Nasreddin Hoca fıkralarında, “öte”lerden, dışarıdan (tarihten, başka hayatlardan, kültürlerden, sistemlerden, ekollerden) gelen bir dış gerçeklik ve doğrular yerine; insan yaşamının, insanın bireysel ve toplumsal varoluşunun içinden hareket ederek gerçeği ve doğruları bulma / gösterme yoluna gidildiği; bilgeliği ve hakikati, varoluşlardan “içre”de arama gayreti içine girildiği söylenebilir mi? Nasreddin Hoca fıkraları, varoluş felsefeleri ve tasavvuf çerçevesinde ele alınabilir mi? Bununla, bugünkü yaşamımıza, varoluşssal hallerimize aynalar tutma, anlamaya çalışma ve yeni / taze anlamlar için arayış içine girme yoluna girilebilir mi? Bu arayış, günümüzü ve yarınlarımızı, belirecek yeni haller ve yeni duruşlar üzerinden değerlendirmemize, “yeni bir tavır” ve “medeniyet iklimi”nin oluşmasına imkân verebilir mi? Bu yeni hal, tavır ve iklim, “yeni bir medeniyet” için maya, mizahi maya, işlevi görebilir mi? Bu sorular akılda tutularak, bildirinin bundan sonraki kısmında çerçeve biraz daha daraltılmış ve Nasreddin Hoca fıkraları üzerinden bir “insan, toplum ve eğitim anlayışı” oluşturmak ne kadar mümkündür sorusuna odaklanılmıştır.

1. Sembollerden ve Fıkralardan Yansıyanlar

Sizce Hoca eşeğine niçin ters binmiş? Üstelik elinde yuları ve yüzünde tebessümü.

Bu sorunun bir tek cevabı yoktur sanırım. Tıpkı Nasreddin Hoca fıkralarının tek anlamlarının olamayacağı gibi. Bundan dolayı Hocanın fıkralarından kalkılarak insan ve eğitimi bağlamında bu bölümde ileri sürülen görüşler, oluşturulabilecek birçok anlam örüntüsünden sadece birkaçı; girişilen birer anlama çabası, anlamlandırma denemesi olarak ele alınmalıdır.

İlk bölümde belirtildiği gibi, Nasreddin Hoca fıkraları, ortalama insanın çeşitli varoluşsal hallerini, sınırlıklarını, çelişkilerini, ikilemlerini, ironik durumlarını, çıkarcı ve kolaycı düşünce ve davranışlarını, hemen her zaman düştüğü, her insanda ortak olan eksikliklerini ve hatalarını dile getirmektedir. Bunlar arasında “Dünyanın merkezi ayağımı bastığım yerdir” fıkrası ile eşeğine ters binmiş Hoca sembolü özel bir öneme sahiptir.

Bu fıkra ve sembolde dile geldiği gibi, her insan hayata böyle büyük bir iddiayla başlamakta (ben-merkezlilik); eşeğine ters binmekle kalmayıp, bir de elinde yuları, onu istediği gibi yönlendirdiği yanılsamasını taşımaktadır. Bu şekilde davranarak, insan zaman zaman “kendi gerçekliği” ile, “dış dünya” ile, “zamanın ruhu” ile inatlaşabilmektedir. Fıkra üzerinden değerlendirmeye devam edersek, insana sorarsanız dünyanın merkezinde kendisi vardır. Her şey ona göre konumlanmakta, ona göre şekillenmekte ve anlam kazanmaktadır. Bir kişiye bunun tersini anlatmak, onu kendi-merkezli dünya anlayışından vazgeçirmek güçtür. Güçtür, çünkü yaşanacak paradigmal kayışa kadar, getirilecek bütün aksi açıklamalar, kişinin mevcut anlam ve duygu dünyasınca anlaşılacağından, sonuçta bu durum çok değişmeyecektir. Fakat burada şu sorular akla gelebilir. İnsandaki bu duygu bir yanılsama mıdır? Bir gerçekliği yok mudur bunun? Potansiyel bir gerçeklik taşımamakta mıdır içinde? Taşımakta ise kaynağı nedir? İnsandan alınması, atılması gereken bir varoluşsal hal midir bu? Hatta mümkün müdür bunu yapabilmek?

Bu sorulara Nasreddin Hoca’nın içinde yetiştiği yüzyılı, çoğrafyayı ve hâkim olan düşünsel / varoluşsal bağlamı dikkate alarak cevaplar aramak gerekirse, insandaki bu duygunun bir kaynağının, her bir varlıkta yaşayan “Mutlak Varlık” olduğu ileri sürülebilir; Yunus’un “Bir ben vardır bende benden içeri” derken anlatmaya çalıştığı varoluşlar içre Varlık’tır. Her oluşun O’na göre, O’nda ve O’nunla gerçekleştiği varlık. İyi de buradaki problem nereden kaynaklanmaktadır? Problem, insanların ‘benlerden içeri’ (varoluşlardan içre) olan bu gerçekliği kendilerine mal etmesi, asıl kaynağı unutmasıdır. Hatta insanlar bu konuda zaman zaman o kadar ileri gidebilmektedirler ki, onlara göre “Hanımın ölümü küçük, kendisinin ölümü büyük kıyamet” olabilmektedir. Dünyayı kendisi ile başlatıp kendisiyle bitiren bir insandır karşımızdaki. Kendi dünyalarında işler kötüye gitmeye başladığında, ‘dünyanın sonu geldi’ demeleri bu nedenledir. Onlara sorarsanız, dünyanın sonu gelmiştir, insanlık bir çözülüş içindedir, sona yaklaşılmaktadır. Oysa sonu gelen sadece bir dünyadır, bir medeniyettir çözülen. Oysa hayat başka terkiplerle, başka dünya ve medeniyetlerle devam etmektedir.

Gel gör ki sadece bu yanılgılarla / çarpıtmalarla yetinmez insan, daha da ileriye gider. Yanılsamalar çoğalır. Kendini dünyanın merkezine konumlandırmakla yetinmez, hareketli de kılar merkezini. Böyle olunca da kuşatamayacağı hiçbir şey kalmaz! Her şeye gücü yeter!

Hoca bir gün bağırarak koşmaktadır. Bu durumu görenler bir anlam veremezler ve ne yaptığını sorarlar Hocaya. “Sesimin nereye kadar ulaştığını ölçmeye çalışıyorum” diye cevap verir.

Hareketli merkezi ile sınırlılığı ortadan kalkmıştır; sesi (açıklamaları, değerlendirmeleri vb.) her yere ulaşabilmekte, her şeyi kuşatabilmektedir! Kendini, kendisi ile amaçlandıran, açıklayan, anlayan, ölçen / değerlendiren; hakikati kendisiyle sınırlayan bir medeniyetin, bir düşüncenin kolu her yere ulaşabilmektedir. Evrensellik, nesnellik, küreselleşme gibi kavramlar buna hizmet etmeye başlar, bu güç etrafında mevzilenir. Kuşatamadığını kendine dönüştürür, indirger veya inkâr eder, ötekileştirir. Tüm renkleri ile dünyayı kendinde boğar, tek renge, tek sese indirir, “kuşa çevirir”!

Yine Hoca’nın içinde yetiştiği duygu ve düşünce dünyasını dikkate alarak yukarıdaki sorulara cevap vermeye devam edersek, insandaki, bu her şeyi kendisiyle başlatan ve kendisinde bitiren duygunun ikinci kaynağının kişinin kendi “âyân-ı sâbitesi” olduğu söylenebilir. Bu noktada her insandan beklenen kendi hayatını yaşaması, kendi varoluşunu gerçekleştirmesidir. Bu açıdan bakıldığı zaman, insanlardaki bu kendi-merkezli hayat, ortadan kaldırılması gereken bir yanılsama değil de; büyük resim içinde konumlandırılarak yeniden anlamlandırılması gereken bir varoluş hali olarak görülebilir[7].

Bu bağlamda, tekrar eşeğine ters binmiş Hoca sembolüne geri dönerek yorumlamaya şu şekilde devam edilebilir. Eşeğin gittiği yönle kastedilmek istenen şey, en dar anlamıyla her kişinin kendi a’yân-ı sâbitesi; daha geniş anlamlarda belirli bir dönemde / çağda hâkim olan “zamanın ruhu”dur. Her bir bireyde farklı yaşanan, yaşanması gereken bireysel gelişim süreciyle amaç, bireyin adım adım bu geniş dünya (öte ve içre) ile ilişkilenmesi, onunla birlikte oluşması, kendi varoluşunu gerçekleştirmesidir. Eğitimin de temel amacı bu değil midir? Bilgi, tutum ve davranışlarıyla her bir insanın farkında olarak veya olmayarak bu oluşlara katıldıkları (‘Bir’de varoluş, ‘Bir’ ile varoluş, çağlarüstü varoluş, çağ ile varoluş, kendisi olarak varoluş ve birlikte varoluş) ve hatta eğer ehliyet gösterirse, oluş / yaratılış sürecinde daha aktif olabilecekleri bilinci ve dolayısıyla, bunun sorumluluğu oluşturulamaz mı eğitimle? Sembol diline tekrar dönersek, eğitimle, bireysel gelişiminin belirli bir aşamasında insan, eşeğe / eşeğine doğru binmesini öğrenemez mi, hatta ipleri eline alamaz mı? Yabancılaşmadan ve yabancılaştırmadan oluşa, karınca kararınca, kendinden, kendi varoluşsal hallerinden, kendi varoluşsal renginden bir şeyler katamaz mı, birlikte varolamaz mı?

Eğer insan bu kadar geniş bir dünyayla beraber yaşıyorsa, birlikte oluşuyor ve gelişiyorsa, üzerinde bir emanet varsa ve bunun sorumluluğundan kaçamazsa (oluşa, yaradılışa kendi varoluşunu gerçekleştirerek katılma[8]) insanın eğitimi nasıl olmalıdır? Eğitimin, her şeyden önce hayatın içinde, yaşanılan deneyimlerden kalkılarak ve üzerinde düşünülerek yürümesi önemlidir (bağlamsal, yaşantısal öğrenme, reflektif deneyim ve düşünme). “Eşeğe ters binme” imgesi üzerinden belirtmek gerekirse, hayatı zaman zaman tersinden okumak, yeniden çerçevelemek, farklı bağlamlarda yeniden değerlendirmek önemlidir ve eğitim bu çerçevede yürümelidir. Hayat ve eğitim deneyimleri reflektif yaşanmalı, kişi ara ara “katettiği yola dönüp bakmalı” (Dönmez, 2014), üzerinde düşünmeli (refleksiyon) ve bakışı / duruşu ile kendini tazelemelidir.

Eğitim, kişinin kendi varoluşunu gerçekleştirmesine yöneliktir; varolma cesareti ister. Kişiye göredir eğitim, kişiye ve kişinin içinde bulunduğu zamana ve mekâna; kişinin o andaki psikolojik, fiziksel ve toplumsal gerçekliğine, varoluşsal hallerine göre. Yöntem kişiye özel olmalı, yerinde ve zamanında uygulanmalıdır. Haddini aşan, zamanında uygulanmayan eğitim yöntemleri ile, erken gelen, kendi doğal bağlamında koparılarak sunulan bilgilerden zarar görebilir insan; iç bütünlüğü bozulabilir, içsel yarılmalar yaşayabilir. Bilgisiyle bireysel ve toplumsal gelişimi arasında boşluklar, uçurumlar oluşabilir.

Hocanın yolu bir gün bir kasabaya düşer. Müezzin ezan okumaktadır. Ama sesi o kadar kötü, o kadar çatlak çıkmaktadır ki duyan hocanın yukarıda birileri ile kavga ettiğini sanır. Dayanamaz Hoca, bağırır aşağıdan: “A babam, ne yapayım! Pek dalsız budaksız bir ağaca çıkmışsın. Ben bile kurtaramam seni oradan!”

Dün medreselerde, bugün modern eğitim kurumlarında verilen, yaşantıdan kopuk, kitabi eğitim (bilgi ağırlıklı teorik eğitim), insanda yukarıdaki fıkrada olduğu gibi tutarsızlıklara, bölünmüşlüklere neden olabilmektedir. Söyledikleri ile kendi gerçeklikleri arasında büyük uçurumlar oluşur. Sevgi der, barış der, nefret ve savaş tohumları eker farkında olmadan. Bundan korunmak için eğitim, hayatın içinde olmalıdır; kişinin kendi yaşamı ile yürümeli, bilgileri, iddiaları, söylemleri hayatta test edilmelidir. Kişi ile yürüyen yaşantısal eğitim, “dallı budaklı”dır. Doğrular kadar yanlışlar, inançlar kadar inançsızlıklar, bilinenler kadar bilinmeyenlerle; karmaşıklıkla, belirsizliklerle, ikilemlerle ve çelişkilerle; gidiş gelişlerle, düşüş ve kalkışlarla doludur. İnsanı pişirir bunlar, daha bir hoşgörülü yapar; köşeli olmaktan, kategorik bir dil kullanmaktan, siyah-beyaz militan düşüncelerden, “erken olmak”tan (erken / kolay inançlardan, kolaycı / konformist düşüncelerden, içinde rahat edilecek korumalı / konformist düşünce ve inanç adacıkları, ideoloji adacıkları oluşturmaktan) korur. “Bir bilen” olarak konumlanmaktan kurtarır, bilmemeye talip kılar, tevazu kazandırır. Hiçbir şeyin öyle söylendiği kadar kolay olmadığı görülür. Örneğin, ağızlardan demokrasiyi, insan haklarını, eşitliği düşürmemekle, zor şartlarda demokrat ve insan kalabilmenin aynı şeyler olmadığı anlaşılır. İnsan kendisiyle, kendi gerçekliği ile yüz yüze gelir. Kitabi eğitimdeki gibi ham insan alınıp cümlelerden, kitaplardan, iddialardan, söylemlerden oluşan “uzmanlık minareleri”nin tepesine çıkarılmaz. Bireysel ve toplumsal gelişimiyle beraber yükselir burada insan, onun için çıktığı yükseklik ona aittir. Bir ideoloji veya ideoloji şekline bürünmüş din veya bilim kisvesiyle örtülmez ham insan, neyse odur. Onun için dilindeki ile gönlündeki çelişmez, çatışır ama çelişmez; davet etmeye çalışırken uzaklaştırmaz insanları. Hayat ve öğrenenler tüm varoluşsal halleri, çeşitlilikleri, farklılıkları ile kabul ediler, “kuşa çevrilmez”; eğitici, okul veya devlet ideolojik bir yaklaşımla herkesi, “tuttuğu perdeye zorlanmaz”; hayat, bilgi, teori ve söylemlere, ideolojilere sığdırılmaz / sıkıştırılmaz.

Dost meclisinde Nasreddin Hoca’ya, “Hocam, şu sazı çalıverinde dinleyelim” demeleri üzerine Hoca, sazı alır eline ve parmağını sürekli aynı perdenin üstünde tutarak başlar çalmaya. Bir müddet sonra, dinleyenler çıkan sese daha fazla dayanamayıp, “Aman Hocam, saz böyle mi çalınır, güzel bir name oluşturmak için parmağınızın perdeler arasında dolaşması gerekir” diye ikazda bulunurlar. Ancak Hoca cevabı hazırdır: “Onlar benim tuttuğum perdeyi bulamadıkları için perdeler arasında gezinip dururlar.”

Marifet “Kavukta ve cübbede değildir”; dışta, şekilde, herbiri bir din, bilim veya ideolojiyle kutsanmış formlarda, söylemlerde ve teknik olanlarda değildir. Şekli, görüntüyü kurtarmak değildir marifet; her an tükettiğimiz “görüntüler”de, “vitrinde”, gözlerde yaşamak değildir. Görüntü dışardan çarpar, çarpıcı kılar belki ama içi de boşaltır. Yaşamak ve olmak, duymaktır daha çok; sesini duymak, sevincini ve acısını, söylediğini / dile geleni ve söyleyemediğini / dile gelemeyeni duymaktır, anlamaktır. Nasreddin Hoca’nın belirttiği gibi insan olmanın yolu gözden değil kulaktan geçer. “Birisi konuşurken can kulağıyla dinlemek”, onun varoluşsal halini duyarak, hissederek dinlemek; ayrıca, “Kendi ağzından çıkanı da duymak”, farkında olmaktır. Söyleyecek bir şeyin yoksa, “Kürsüden inmesini bilmek”tir. Görevini, koltuğunu bırakabilmek; rolüne yapışıp kalmamak, rol yapmamak, rol çalmamak, insanlık adına, insanlık rolüne soyunmamaktır. Yeni gelen nesle yer açabilmek, yerini bırakabilmektir. Kendini, içinde yaşadığı toplumu, çağı okumak ve anlamak istersen eğer, kavramları, bilgileri, teorileri ve söylemleri aradan çıkarabilmek, bunlara mesafe koyabilmektir. Mektubu, daveti, yaşamı okumak ve anlamak istersen eğer, marifet, “Cübbe ve kavuğu giymekte değil, aksine çıkarabilmekte”; bilginle, rolünle, mesleğinle, mesleğinin söylemi ve yöntemi ile arana mesafe koyabilmektedir. Hayatın karşında “bir bilen” olarak konumlanmamaktadır. Bu nedenle Hoca, “Eğer biliyorsanız, ben size ne anlatayım”, ne anlatabilir, nasıl anlatabilir der. Ancak aynı zamanda, “bilmiyorsanız da”, “bilmediğinizi bilmiyorsanız da” bir şey anlatam der. Duymaya, anlamaya açık olmak, bilmek kadar bilmemeyi; “bilmemeye talip olmayı”, şaşırabilmeyi, “hayret varlığı” olarak kalmayı gerektirir[9].

Hoca cemaate sorar “Size anlatacaklarımı biliyor musunuz?”. “Hayır” der cemaat. “Bu durumda ben size ne anlatabilirim” diye karşılık verir. Tekrar sorunca, bu sefer “Evet” derler. “Biliyorsanız niye anlatayım” deyiverir. Nasıl anlatabilirim, bilginizin duvarlarını, sınırlarınızı, zihinsel konforlarınızı, bilgiyle, uzmanlıkla, hayatta üstlendiğiniz rollerle gelen sınırlarınızı / sınırlıklarınızı nasıl aşabilir ve ulaşabilirim size. Sorunun üçüncü defa geleceğini bilen cemaat hazırlıklıdır bu sefer; yarısı “Biliyoruz”, diğer yarısı “Bilmiyoruz” der. Ancak Hoca’daki ironi biter mi? “Bilenler bilmeyenlere anlatsın” diye noktayı koyar.

Bilgiyi yanlış yerlerde, “dışarıda, aydınlıklarda, yükseklerde arıyorsunuz” der gibidir. Bilgiyi “bir bilen”den beklemeyin, bulamazsınız; gidin hayatınızda, içinde yaşayarak, yaşama cesaretini göstererek, birlikte arayın, birlikte oluşturun der gibi.

Daha fazla içerik

Bu çerçeveden değerlendirildiğinde, uygun eğitici modeli, Nasreddin Hoca’nın fıkralarda benimsediği “tavır”a sahip eğitici modelidir. Bu modelde, kendinden konuşmayan, kendini, kendi dünya görüşünü dayatmayan; onun yerine öğrenenlerin dünyaları, dilleri, meseleleri üzerinden konuşan; kendi dünyasını, düşüncesini “örtük” kılan bir eğitici tavrı söz konusudur. Dışarıda üretilmiş doğruları öğrencilere kazandırmak yerine; hayatı teori ve söylemlere, doğrulara sıkıştırıp öğrencilere aktarmak yerine; hayatın içinden, kendi varoluşları içinden haraketle, öğrenenlerin “doğruları” değerlendirmelerine, yeniden üretmelerine, yeniden anlamlandırmalarına ve yeni bilgiler, anlamlar oluşturmalarına imkân sağlayan bir öğrenme iklimi (güvenli ve olumlayıcı ancak aynı zamanda meydan okuyucu bir öğrenme ortamı / iklimi) oluşturan eğitici tavrı. Kendini her öğrencide çoğaltmaya kalkışmayan, herkesi kendine benzetmeye çalışmayan; öğrenenlerin kendi sınırlarına saygılı, mesafeleri koruyan, yaratıcı kılan, zaman zaman mizahi kılan bir eğitici anlayışı ve tavrı. Öğrenenin kendisi kalarak, kendi sesini, kendi yolunu bulmasını, kendini gerçekleştirmesini kolaylaştıran bir eğitici tavrı; kendi gelişim yolcuğunda öğrenene eşlik eden bir eğiticilik rolü ve tavrı.

Bu eğitim modelinde, Nasreddin Hoca’nın “Sen de haklısın” ile “Zikreden han” fıkralarında olduğu gibi eğitim sürecinde öğrenen olduğu gibi kabul edilir, beraber gidilir, beraber yol alınır öğrenenle; ona rağmen değil. Bu süreçte bilgilerin altında ezik duruma, yetersiz, başarısız duruma düşürülmez öğrenen; yanlışsın, hatalısın, öyle olur mu, nasıl yaparsın diye olumsuzlayıcı bir öğrenme ortamına itilmez. Eksiklikleri öne çıkarılmaz. Aksine, kişideki olumlu taraflar görülerek beslenir. Bunlardan kalkılarak gelişmesi, oluşması için uygun bir zemin hazırlanır. İnsanın bütünlük duygusuna, kendine, dünyasına duyduğu sevgiye ve güvene zarar verilmez; ait olduğu dünya görüşü, duruşu, kültürü olumsuzlanmaz. “Zikreden han” fıkrasında olduğu gibi, böyle şey olur mu denmez öğrenene, kalkış noktasının yanlış olduğu düşünülse de açtığı yolda beraber yol alınır ve süreç içinde öğrenenlere aynalar tutularak (yaşantısal aynalama) hatalarını / eksikliklerini kendisinin görmesi ve düzeltmesi sağlanır (reflektif eğitim uygulamaları, reflektif düşünme, refleksiyon becerisi).

Bir gece gayet metruk bir handa konaklamak zorunda kalan Hoca’nın, her an yıkılabilir korkusuyla sabaha kadar gözüne uyku girmez. Sabah olup da hancıya durumu anlatınca, kendine ait bir şeye toz kondurmayan, zorda kalınca da tevile kaçan her insan gibi hancı da, Hoca’nın olayı yanlış anladığını, hanın tarikat ehli biri olduğunu, bunun için sabahlara kadar tespih çekip zikrettiğini söyler. Söylerde Hoca da hamlık yapıp hayır öyle değil demez. Öyle olduğu açık olsa bile. Onun yerine, “Haklısın” der ve devam eder, “Bende onu diyordum! Ama benim bütün korkum, senin han böyle tespih çekip zikrederken, vecde gelip de secdeye kapanırsa halim nice olur diye idi.”

Eğitim sürecinin başlarında kaldıramayacağı yükler yüklenmez insana. Bilgiler zamanından önce verilmez. İnsanın kendine olan güveni elinden alınmaz, kendi bütünlüğünde olunmaz gedikler açılmaz (güvenli, başedilebilir, yönetilebilir eğitim içeriği). Sunulan etkin bir rehberlik / yönlendiricilikle eğitim sürecinde tüm özgünlüğü ve bireyselliği ile ortaya çıkar insan, kendi sesini bulur; hayat boyu oluşmaya ve oluşturmaya devam eder. İnsanın iç ve dış dünyasıyla etkileşim tarzı bu noktadan itibaren dinamizm kazanır. İnsan ile çevresi arasındaki ilişki tarzı, hayat boyu süregiden karşılıklı etkileşim ve dönüşümdür (transaksiyon) artık. Bütün bir varlıkla beraber, O’na doğru ve O’nunla evrilirken / gelişirken dönüşür ve dönüştürür insan. Gelişim sürecinin bir noktasından sonra yaşadığı paradigmal / varoluşsal / gelişimsel kayma (shift) ile kâmil insan olur; Mevlâna gibi, “bir ayağı sabit diğeriyle tüm kâinat dolaşılır.” Çünkü öğrenenin bilgisi ile gelişim süreci birbirini besleyerek birlikte gitmiştir; erken gelen veya gelişim süreciyle paralel gitmeyen bilgilerle yanlış anlama ve anlamlandırmalar ortaya çıkmamıştır. Nasreddin Hoca’nın karşısındaki, tasavvufi söylemi kendine mal eden, kendini olmuş zanneden, kaldıramayacağı şeyleri yüklenen dervişin durumuna düşmez. Tasavvufu yaşanan hayattan, kendi hayatından, kendi varoluşundan, varoluşsal hallerinden kopararak söyleme, ritüele dönüştüren; içinde bulunduğu hayatla ve kendi gidişatı ile yüzleşmeden, tasavvufu, içinde yaşadığı hayatın / dünyanın[10] esasına dokunmadan / eleştirmeden yaşarken, mesleğini icra ederken ve parasını kazanırken ara ara konaklayıp kendini iyi hissedebileceği, arınabileceği “konfor adacığına” dönüştüren bir derviş durumuna düşmez.

Dervişin birisi bir gün Hoca’ya böbürlenerek “Hocam” der, “Biz öyle bir eşeğe binmişiz ki; bu eşeğin bir ayağı şarkta diğer ayağı garptadır.” Bunu duyan Hoca“Yaa” der, “Hele sen şu eşeğine bir deh deyiver bakalım, seni nereye götürecek!”

Onun için zahmetlidir eğitim, sabır ve emek ister; varolma, kendini gerçekleştirme cesareti ister. İnanç ve inançsızlık ister, bağlanma ve isyan ister; bilme ve bilememe ister. Zahmetlidir hayat, yanlışları ve doğruları ile, inançları ve inkarları, sevapları ve günahları ile hakkı verilerek yaşanmak ister. Peki, tüm bunlar ne içindir? Bunlarla ne tür bir son beklemektedir insanı? Bunu kestirebilmek güçtür. Ancak böyle bir zahmetin altına girmek, ulaşılamasa da yolda olma iradesi göstermek, Hoca’dan gelecek o “Yuh!“tan kurtarabilir insanı.

Kasabada birisi öldü mü Hoca önce fatiha okur arkasından da bir “Yuh!” çekermiş. Görenler buna bir anlam veremediği gibi, eğer ölen kişi yakınlarıysa gönül de koyarlarmış. Gün gelmiş bir gün Hoca da ölmüş. Mezarlığa götürülürken Hoca’nın bu davranışına içerlenenlerden birisi, aynen Hoca gibi geçmiş bir köşeye, önce bir fatiha okumuş ve arkasındanda “Sana da yuh…” deyiverirken, tabuttan başını çıkaran Hoca “Yaa” demiş, “Eğer öldüysem, bana da yuh!”

Böyle bir son için dışımızdakilerle uğraşmaktan kendimizi unutmamak; ölmeden olmaya kalkışmamak, olmadan ölmeye durmamak; her an yeniden, hayatı hak ederek ve hakkını vererek yaşamak, varolma cesaretini göstermek gerekir. İçinde bulunduğumuz zamanın ruhuna saygı duyarak yaşamak; yaşayan zamanın, o anda yaşanan gerçekliğinin, varoluşsal hallerin kenarında durup gelecek kırıntılara razı olmamak, yani “tabutun içinde olma”yı tercih etmek gerekir. Gelenekçi veya evrenselçi yaklaşımlara sığınıp mirasyedi olmamak; kendimize yaşam içinde, yaşamın ve kendimizin gerçeklerinden kaçıp saklandığımız, seküler veya dini ‘konfor adaçıkları’ oluşturmamak gerekir. Dışarılar (geçmiş veya gelecek, tarih veya ütopya, geleneksel olan veya evrensel olan, batı veya doğu vb.) daha aydınlık olsa da, oralara savrulmadan / kaçmadan, anahtarı içeride kaybettiğimizi, ‘anahtar(lar)ımızın içimizde’ olduğunu hatırlamak gerekir.

Hoca ölmüştür ve mezarlığa götürülmektedir. Yolun yarısında, cemaat arasında bir tartışma başlar. Acaba tabutun sağında mı yoksa solunda mı gitmek daha sevaptır diye. Tartışma uzar. Uzar da, Hoca rahat durur mu? Kaldırır tabutun kapağını ve seslenir içeriden, “İçinde olmayın da nerede olsursanız olun!”

2. Bir Öğrenme Modeli Arayışı: “Yaşantısal Aynalama”

Varoluş felsefeleri ve tasavvuf anlayışı çerçevesinde Nasreddin Hoca fıkraları üzerinden yapılan değerlendirmeler ışığında, “Yaşantışal Aynalama Modeli” olarak tanımlamayabileceğiz yeni bir öğrenme modeli arayışı içine girilebilir. Geliştirilecek bu modelde, “öğrenme” yerine “gelişim” kavramı ve “öğrenen merkezli öğrenme” yerine “etkileşim merkezli öğrenme/gelişim” yaklaşımı tercih edilebilir. Burada etkileşim; öznelerarası bir yaklaşım çervesinde, “karşılıklı etkileşim ve dönüşüm” (transaksiyon) kavramı üzerinden ve taraflar (özneler) arası denk bir ilişkilenmenin söz konusu olduğu “ben-sen-biz ilişkisi” şeklinde anlaşılmalıdır. Bu anlayış çerçevesinde, öğrenme yaşantısı / deneyimi ile gerçekleşmesi hedeflenen etkileşimin kapsamı ve yönü şu şekilde detaylandırılabilir:

  1. Öğrenenin ele alınan konuyla etkileşimi.
  2. Ele alınan konunun öğrenenin toplumsal, kültürel yaşamıyla, meslek yaşamıyla etkileşimi (bağlamsal öğrenme).
  3. Ele alınan konunun içinde yaşanılan çağla, çağda baskın olan düşünce sistemleriyle, dünya görüşleriyle etkileşimi.
  4. Öğrenenlerin birbirleriyle, öğrenenlerin eğiticiyle ve eğiticinin öğrenenlerle etkileşimi (küçük gruplarda etkileşim merkezli öğrenme).
  5. Ele alınan konu ve öğrenme yaşantısı üzerinden öğrenenin kendisiyle etkileşimi:

Kendi bilgileri, bilişsel yapılanmaları / örüntüleri, metabilişsel yeterlikleriyle etkileşimi.

Kendi varoluşsal halleri, duruşları, duyguları, inançları, düşünceleri, ilgi ve motivasyonları ile ektileşimi; öğrenme deneyimi sırasında yaşantılanan ikilemleri, çelişkileri, çatışmaları ve belirsizlikleri ile kendi varoluşsal gerçeklikleri, potansiyelleri ve sınırları ile etkileşimi.

Küçük gruplarda gerçekleşen bu öğrenme modelinde, öğrenme / gelişim, “şimdi ve burada”, öğrenenlerin ve grubun yaşadığı kendi yaşantısal deneyimleri üzerinden, onların açtığı yolda, yaklaşımları, duruşları ve dilleri üzerinden, onlarla ilerlenerek gerçekleşir. Bu modelde, yaşantılanan öğrenme deneyimi ve bu süreçte ortaya çıkan davranışlar, öğrenenlerin / grubun kendi duruşlarını, yaklaşımlarını, bilgilerini, bilgisel / zihinsel örüntülerini değerlendirmelerini sağlayan; varoluşsal hallerini ve davranışlarını kendilerine gösteren; üzerinde düşünmelerini (refleksiyon) ve “yeniden çerçeveleme”lerini sağlayan birer ayna işlevi görürler. Eğitici, öğrenenlerin / grubun yolunda, onlarla yürür; süreçte ortaya çıkan hallerini ve davranışlarını parlatarak;

Öğrenenlere / gruba kendi durumlarını, kendi davranışları üzerinden görme ve değerlendirme imkânı sunan birer aynaya dönüştürür, “kendine ayna tutma”larını sağlar.

Öğrenenler / grup için, varoluşsal halleri, duyguları, düşünceleri, güçlü yönleri, potansiyelleri, sınırlı ile kendileri ve grup üyeleri ile karşılaşma zeminleri, fırsatları oluşturur.

Öğrenenlerin / grubun, duruşlarını, kullandığı dillerini ve kavramlaştırmalarını, kavramsal örüntülerini / zihinsel örüntülerini gözden geçirmelerini ve değerlendirmelerini kolaylaştırır; yaşantıyı “yeniden çerçeveleyerek” (mizahi çerçeveleme de dahil), yeni oluşan duruş, bakış çerçevesinde yeni yapılandırmalar / anlamlandırmalar için onları destekler.

Eğitici olarak grupta daha çok “yaşantısal eşlikçi”[11] rolünü benimser. Kendini (yaklaşımını, duruşunu, dünya görüşünü, inancını, düşüncesini vb.) merkeze alarak kendini öğrenenlerin / grubun ve öğrenme yaşantısı ile ortaya çıkan durumun karşısında “bir bilen” veya “ahlakçı” olarak konumlandırmaz. Onun yerine denk bir konumlanma sözkonusudur. Kendi yaklaşımı, inancı, düşüncesi yaşanmakta olan öğrenme deneyimi içinde “örtük / gömülü” olarak yer alır.

Geliştirilecek “Yaşantısal Aynalama Modeli”nde öğrenme sadece veya daha çok bilgisel, bilişsel ve metabilişsel boyutlarıyla ele alınmamalıdır. Deneyimlenen öğrenme yaşantısı, aynı zamanda, duyuşsal ve varoluşsal boyutlarıyla (yaşantısal, varoluşsal eğitim) da yürümelidir. Öğrenme süreci bilişsel, entellektüel, varoluşsal süreçlerin karşılıklı etkileşimi ve dönüşümü ile yürüyen, evrilen bir süreç olarak görülmelidir. Dolayısıyla öğrenme yaşantısının, öğrenenlerin / grubun kendi varoluşsal halleri ve durumları (inançları, düşünceleri, gerçeklikleri, sınırları vb.) ile yaşantılanan süreçte ortaya çıkan ikilemleri, çelişkileri, çatışmaları ve belirsizlikleri ile yaşanması ve bu süreçle, öğrenenlerde karmaşıklığı, ikilemleri, çelişkileri, çatışmaları ve belirsizlikleri göğüsleyebilme yeterliklerinin kazanılmasının hedeflenmesi gerekir. Özetlemek gerekirse geliştirilecek bu modelin, aşağıda sıralanan yaklaşımlar, kavramlar ve nitelikler çerçevesinde, tüm bileşenleri / boyutları ile ele alınması önemlidir:

  1. Küçük gruplarda “etkileşim merkezli öğrenme / gelişim”, “bağlamsal öğrenme” ve “reflektif öğrenme deneyimi ve reflektif düşünme” temelinde geliştirilmesi.
  2. Öğrenme sürecinin “ben-sen-biz ilişkisi” ve “karşılıklı etkileşim ve dönüşüm” üzerinden yaşanan denk ilişkilenmeleri sağlayacak şekilde planlaması ve deneyimlenmesi.
  3. Konuyla ilgili farklı yaklaşımların ve sistemlerin / ekollerin, eğiticinin kendi yaklaşımının ve düşünce sisteminin, yaşantılan öğrenme sürecinde “örtük / gömülü” olarak yer alması; öğrenme yaşantısının bu yaklaşım ve sistemlerden birisiyle daraltılmaması.
  4. Öğrenme yaşantısının hem entellektüel (bilgisel, teknik, düşünsel) hem de varoluşsal boyutu ile yürümesi ve evrilmesi.
  5. Öğrenim yöntemi ve tekniği olarak, “yaşantısal aynalama”, “yeniden çerçeveleme”, “refleksiyon” ve “yaşantısal eşlik” gibi daha etkileşimli yöntem ve tekniklerin tercih edilmesi.
  6. Hem öğrenenler ve grup hem de eğiticiler için “güvenli, ancak meydan okuyucu ve olumlayıcı” bir öğrenme ortamının / ikliminin oluşturulması.

Bitirirken: İnsan Anlayışı, Toplum ve Eğitime Yönelik Çıkarımlar

Günümüz meselelerini derinlikli bir şekilde anlamanın ve çözmenin yolu, bireysel ve toplumsal hayatlarımız, varoluşlarımız içinden hareketle yapılacak felsefe denemelerinden ve bunlarla ortaya konacak insan, toplum ve eğitim anlayışlarından geçmektedir. Bu yol bizi, bir taraftan yaşanılan hayatları atlayarak yapılan, sonu gelmez düşünsel savrulmalardan alıkoyarken; diğer taraftan eğitimden yönetime, bilim ve teknolojiden sanata kadar hayatımızın her alanında ortaya çıkabilecek sığlaşmadan kurtaracaktır. Bu noktada, edebiyat dâhil olmak üzere farklı alanlarda gerçekleştirilecek felsefi çalışmalar, bireysel ve toplumsal varoluşumuzu, varoluşsal hallerimizi anlamaya yönelik bizlere, bugünümüzü anlamak ve anlamlandırmak, yarınlarımızı oluşturmak için katkılar sunacaktır. Bu bildiride, varoluş felsefeleri ve tasavvuf anlayışı çerçevesinde Nasreddin Hoca fıkraları üzerinden bir değerlendirme yapılmaya çalışılmış ve bu değerlendirmeler doğrultusunda, yeni bir kültür ve medeniyet ikliminin imkânları tartışılmıştır. Yapılan değerlendirmeler üzerinden, insan anlayışı, bireysel ve toplumsal yaşam ile eğitime yönelik olarak öne çıkan hususları, başlıklar halinde şu şekilde sıralamak mümkündür:

 

Yaşamda bizi taşıyan dalların farkında olup, ‘bindiğimiz dalları kesmememiz’ gerekir ve bu noktada en temel dayanağımız metafiziktir. Bugün eğer insanlığın bir bunalım içinde olduğunu varsayıyorsak, bunun temel nedeni metafizik kopukluk, bununla ortaya çıkan varoluşsal haller (anlamsızlık, kayıtsızlık vb.) ve bunun yaşamımızda ortaya çıkardığı sonuçlardır. Ancak metafiziğin de insanda, hayatının içinde, “varoluşlar içre ve varoluşlarla birlikte” yapılması önemlidir.

Metafizik dışarıda tutularak, mutlak görecelik üzerinden gerçekleştirilen çabalar ile; kendini kendisiyle ele alan, sınırlayan, amaçlandıran, açıklayan, değerlendiren felsefi veya bilimsel faaliyetler ile (sosyal yapılandırmacılık gibi), “koşarken sesimizin nereye kadar ulaştığını” ölçümeye çalışan Hoca’nın durumuna düşüyor olabileceğimiz üzerinde düşünmek gerekir.

Geleneği olan “şimdi ve burada”dan, yaşamdan hareket eden ve öteyi varoluşlar içre ele alan bir yaklaşımla, mevcut ilişkilenme tarzlarımızı yeniden değerlendirmemiz gerekir. İnsanın aşkın olanla, kendisiyle, yekdiğeriyle, farklı kesimleriyle birlikte içinde yaşadığı toplumla, kadın anlayışıyla, diğer kültür, medeniyet ve dinler ile, çevre ile ilişkilenme şekillerini gözden geçirip; bu yönde, “yeni bir duruş” oluşturmaya; zaman ve mekanla, içinde yaşadığımız aile, mahalle, şehir vb. ile yeniden ilişkilenmeye ihtiyacı vardır.

Bu bağlamda, yaşanan hayat ve varoluşlar üzerinden, varoluş felsefeleri ve tasavvufi anlayışların birlikte ele alınması ve birbirlerinin aynasında yeniden değerlendirilmesi insanlığa yeni ufuklar açabilir.

Toplumu ve toplumsal yaşamı, kültürlerarası yaşamı “kuşa çevirmeden”, tüm renkleri ve farklıklarıyla ele alarak yaşamanın; kendimizi, kendimize ait olanı mutlaklaştırıp, herkesi ‘kendi tuttuğumuz perdeye’ zorlamamanın; yekdiğerimizin, kendi yolunu yürümesine, kendisi olmasına, kendini gerçekleştirmesine izin vermenin, birlikte oluşmanın yollarını bulmamız; dünyayı, medeniyeti, bizimle başlatıp; “kıyameti bizimle koparmamamız” gerekir. Bunun için, insanın aşkın olanla, kendisiyle, yekdiğeriyle, farklı toplumsal kesimlerle, farklı kültür ve medeniyetlerle ilişkisini, “birlik ve farklılık”, “mesafe”, “sınır” , “sınırlara / farklıklara / yaratılına saygı” ve “bağlanma” kavram seti üzerinden anlama gayreti içine girmek önemlidir. Bu çerçevede, toplumsal ve kültürlerarası ilişkiyi, karşılıklı etkileşim ve dönüşüm (transaksiyon) ile yürüyen denk ilişkiler olarak, “sen-ben ilişkisi” şeklinde ele almak daha doğru olabilir. Nasreddin Hoca’nın uyarısı üzerine “Dört bir yana giden insanların / insanlığın” varlığını, faklı kültürlerin varlığını dünyanın dengesi ve hakikatin farklı renklerle hayat bulması için elzem görmek; “Mavi boncuğun her insanda / kültürde / medeniyette olduğunun” farkında olmak, farklılıklar karşısında uygun bir tavır alış olabilir. Her kesimin kendine göre, kendi bağlamında “doğru / haklı olabileceğinin” (bu yönde bir anlama gayreti içine girmenin), fakat aynı zamanda, varoluşlar / bağlamlar içre, evrensel bir ölçüyle, her bir doğru ve haklılığın yerli yerine konarak anlam kazanıyor olduğunun farkında olmak; ancak, taraflardan herhangi birisinin “ben evrensel olanı temsil ediyorum” iddiasının, sınırları aşmak anlamına geldiğinin bilinçi içinde hareket etmek ihtiyacımız olan duruş olabilir.

Bu ilişkilenme (karşıklık etkileşim ve dönüşüm) çerçevesinde yaşamı, farklılıkları budayıp ‘kuşa çevirmeden”; “tabutun (yaşamın) sağında veya solunda posizyon alma” kolaycılığına kaçmadan; doğru ve yanlışlarıyla, inançları ve inançsızlıklarıyla, bilineni ve bilinmeyeni ile “dallı budaklı” yaşamak; ara ara paranteze alarak (eşeğe ters binerek) yeni bağlamlarda yeniden değerlendirmek (yeniden çerçevelemek) önemlidir. Bir düşünce ve / veya inanç sistemimin arkasına saklanmadan, hayatla ve kendimizle yüzleşip yaşama ve varolma cesareti göstererek yaşamlarımızı “sığlaşma”dan sakınmamız gerekir. Dahası son dönemlerde yaptığımız gibi içinde yaşadığımız “güç” ve “ekonomi” odaklı dünyaya[12] çok dokunmadan, kendimiz için dini veya seküler “konfor adacıkları” oluşturarak, sisteme karşı muhalif olma yanılsamasıyla, sistem içinde yaşamaya daha ne kadar devam edeceğimizi sorma cesaretini gösterebilmemiz gerekir.

Yine karşılıklı etkileşim ve dönüşüm ilişkisi içinde, yaşamdan kopuk, “doğrucu” bir eğitim yerine, “dallı budaklı” olan, yaşantısal / reflektif bir eğitim anlayışının benimsenmesi; anlamayı, anlayışı, anlayış etiğini ön plana alan bir eğitimin benimsenmesi önemlidir (Morin 2006, 63-75). Bu bağlamda, eğitimin “öğrenme” kavramı yerine “gelişim” kavramı (bireysel, toplumsal ve mesleki gelişim) odağa alınarak “etkileşim merkezli gelişim” yaklaşımı çerçevesinde yeniden yapılandırılması anlamlı olabilir. Eğitimde belirsizlikleri, çelişkileri, farklılıkları, karmaşıklıkları vb. göğüsleme gibi yetkinliklere odaklanılabilir (Morin, 2006; s. 53-64), öğrenenlerde “reflektif uygulama ve düşünme” sistematiğinin geliştirilmesi önemli bir hedef olarak konabilir.

Tıp, mühendislik, yönetim bilimleri dâhil her türlü eğitimde beşerî bilimlerin / insan bilimlerin yer almasının şart olduğu görülmelidir. Eğitimle, yeterli bilgi donamı ve teknik donanımla yetkin bir şekilde kararlar oluşturabilen, toplumsal ve mesleki yaşamda karşılaşacağı problemleri çözebilen mezunlar yerine; bilgi ve teknik donamına, insani ve kültürel değerleri de katarak “yetkin” olduğu kadar “vicdanlı” kararlar oluşturabilen, değerlendirmeler yapabilen, çözümler oluşturabilen mezunların yetişmesi amaçlanmalıdır.

Tüm bunlar, öğrenenleri kendi yoluna ve doğrularına zorlamayan, kendini bir bilen olarak konumlandırmayan, ahlakçı bir dil kullanmayan; öğrenenlerin bireysel farklılıklarını gözeten, kendi gelişim yollarında yürürken onlara eşlik eden; eğitici olmanın sorumluluğu başta olmak üzere eğitici etiği üzerinde düşünen yeni bir eğitici anlayışını gerektirir.

Yine bunlar, geçmiş ve gelecekle beslenen “şimdide ve burada” konumlanan, “şimdi ve burada”yı geçmiş ve gelecekle boğmayan, “dışarısı daha aydınlık” diye dışarılara, geçmişe ve geleceğe kaçmayan; “tavşanın suyunun suyu” ile yetinen mirasyedi bir duruşla gelenekçi, milliyetçi, evrenselci bir eğitim yerine, geleneği olan ve evrensele yönelen bir eğitim anlayışı üzerinde kafa yormayı gerektirir. Faydacı bir yaklaşımla, eğitimi sadece rasyonel ve teknik olana indirgemeden yaşantısal / varoluşsal boyutuyla birlikte ele almayı gerektirir.

Son olarak, olmayacak, tutmayacak göllere maya çalınmayacağını bilen; neden tutmasın diye en olmadık zamanlarda, herkesin nasıl mümkün olur dediği durumlarda / çağlarda yeni bir kültür ve medeniyet iklimi için yürekleri, gönülleri aşkla mayalayan kurucu şahsiyetlere kulak vermeyi gerektirir.

Kaynaklar

DÖNMEZ, Süleyman. Bir Bilge-Filozof Olarak Nasrettin Hoca. Türk Dünyası Bilgeler Zirvesi: Gönül Sultanları Buluşması, 26-28 Mayıs 2014. Eşkişehir.

GÜRSOY, Kenan. Varoluş ve Felsefe. Ankara: Aktif Düşünce Yayınları, 2014.

GÜRSOY, Kenan (Yayına Hazırlayanlar: Levent BAYRAKTAR & Fulya BAYRAKTAR). Birleyerek Oluşmak: Felsefe ve Tasavvuf Üzerine Konuşmalar. Ankara: Aktif Düşünce Yayınları, 2013.

İNAM, Ahmet. Deneyen Felsefe. Yeni İnsan Yayınları, 2008.

MAY, Rollo. Aşk ve İrade. İstanbul: Okuyanus, 2013.

MAY, Rollo. Varoluşun Keşfi. İstanbul, Okuyanus, 2012a

MAY, Rollo. Yaratma Cesareti. İstanbul: Metis Yayınları, 2012b.

MORIN, Edgar. Geleceğin Eğitimi İçin Gerekli Yedi Bilgi. İstanbul Bilgi Üniversitesi Yayınları, 2006.

SAYDAM, M. Bilgin. Bir Muzip (A)Gnostik: Mutasavvuf Nasreddin. Psikeart, 2012, 22, 40-45.

TILLICH, Paul. Olmak Cesareti. İstanbul: Okuyanus yayınları, 2014.

[1] Marmara Üniversitesi Tıp Fakültesi Tıp Eğitimi Anabilim Dalı Öğretim Üyesi E-posta: mgulpinar@marmara.edu.tr

Bu metin 5-6 Kasım 2015’te İstanbul’da gerçekleştirilen ‘Medeniyet İnşası – Türkiye Vizyonu Uluslararası Kongresi’nde sunulmuştur.

[2] Ahmet İnam. Bilmek ve Bilmemek Üzerine Düşünmek (Panel). TTB – Uzmanlık Dernekleri Eşgüdüm Kurulu & Türk Toraks Derneği, “Eğitici Gelişim Etkinliği”, 8 Haziran 2013, Ankara Üniversitesi, Ankara.

[3] Medeniyet İnşası Türkiye Vizyonu Uluslararası Kongresi’nde, “Medeniyet İnşası” üzerine yapılan değerlendirmeler dikkate alındığında şu soruların sorulması bir ihtiyaç olarak ortaya çıkmıştır. Bugün için karşı karşıya olduğumuz durumu, dolayısıyla uzun erimli amacımızı, hangi kapsamda ve ne şekilde belirlemek / ifade etmek gerekir? Genelde İslam, özelde Osmanlı döneminde şekillenen medeniyetin kendi içinde barındırdığı ‘Batı’yı, yaklaşık altı asırlık bir süreçte evrilerek zamanla küresel ölçekte baskın hale gelen Batı Medeniyetini ve bu çerçevede, Osmanlı’nın son döneminde başlayıp Türkiye Cumhuriyeti ile ivme kazanan Batılılaşma sürecini (kısaca ‘İçimizdeki Batı’yı) paranteze alıp, yaşanmamış sayıp, “medeniyet inşası” sürecini, daha çok geçmişte / geleneğimizde var olanın yeniden idrak edilmesi, şuuruna varılması, yeniden canlandırılması çerçevesinde medeniyet idrakı, şuuru, ihyası gibi kavramlarla mı açıklayacağız? Yoksa bu süreci, geleneği ve Batı Medeniyetini birlikte ele alarak (hem geleneğe hem de batı medeniyetine “mesafe alınarak”) yaşanacak, medeniyetin yeniden inşası, hatta kültür ve medeniyetin yeniden inşası süreci olarak mı formüle edeceğiz? Eğer ilkine yakın bir tercih benimsenecekse, yaşanacak süreç ve ortaya çıkacak medeniyet, bırakın dünya için, tüm kesimleriyle içinde yaşadığımız toplum için ne kadar kapsayıcı ve kuşatıcı olabilecektir? Nasreddin Hoca’nın “Dışarısı daha aydınlık!” fıkrası üzerinden sormak gerekirse, bu ilk tercih çerçevesinde benimsenecek duruş, kaybımızı ve dolayısıyla çözümümüzü, geleneği olan “şimdi ve burada” aramak yerine dışarıda (geçmişte, geçmişte ortaya çıkan kültür ve medeniyet formlarında) aramak, bu formları kutsallaştırmak anlamına gelmeyecek midir?

[4] Nasreddin Hoca fıkralarında, iktidarı taşıyamayanlar, kötüye kullananlar (hükümdar, kadı, şeyh vb.) söz konusu olduğunda Hoca’nın mizahinin sertleştiği görülür.

[5] Etyen Mahçupyan. Yüzeysel Doğu Tehlikesi. Akşam Gazetesi, 16 Aralık 2014.

[6] Nasreddin Hoca fıkraları “mizah etiği” bağlamında ele alınabilir.

[7] Cennetten kovulmamıza(!), yaşam mecaramıza atılmamıza neden olan yasak elmamızı (“Ben” iddiası / potansiyeli) ışırmakla ortaya çıkan bir varoluşsal haldir. Bu ısırık aynı zamanda insan olma / bireyselleşme serüvenimizin başlangıcıdır; hayatımızı yaşarken ışırdığımız yeni “ben”ler, kendini gerçekleştirmeler ve dünya cennetlerinden (aile, bağlı bulunduğumuz grup, meslek grubu, cemaat, millet vb.) kovulmalarla giden kendi varoluşumuzu gerçekleştirme serüvemizdir. Kendinden başkasını görmeyen “ben-merkezli” bir anlayıştan, “ben”i kadar “sen”leri olan “ben-sen-biz” anlayışıyla, “varoluşlar içre ve varoluşlarla birlikte” kendi varoluşunun farkında olan, kendi varoluşunu bu “birlik” içinde kalarak gerçekleştiren insan olma serüvenidir.

[8] Isırdığımız, her varoluşumuzla ısırmakta olduğumuz yasak elmamız. Cahillik gösterek (!) üzerimize aldığımız, tam olarak ne aldığımızı bilmeyerek talip olduğumuz emanetimiz. Bu emanetin bizlerde oluşturduğu en temel varoluşsal halimiz; hayatlarımıza hayat katan, canlılık veren emaneti taşıma (varolma) hali ile emaneti taşıyamama (varolmama / oluşta olmama / oluşa, yaratılışa katılmama) kaygısının birlikte yaşandığı ikilemli halimiz.

[9] Bu fıkra üzerinden bilme, anlama, bilmenin doğası, bilmenin sınırları, anlam oluşturma vb. üzerinde düşünülebilir (bilgi kuramı, epistemoloji).

[10] Örneğin, kendini “ekonomi dünya” olarak kurgulayan küresel sisteme dâhil olarak yaşama.

[11] Bu kavramlaştırma Marmara Üniversitesi Psikiyatri Anablim Dalı öğretim üyesi Prof. Dr. Kemal Kuşçu’ya aittir.

[12] Immanuel Wallerstein’in ifadesiyle “Ekonomi Dünya”

Ahtarlarımız İçinde, Hayatı Anlamlandırmak, Hayatı Anlamlı Hale Gelmek, Hayatı Anlamlı Hale Getirmek, Kendini Anlamlandırmak, Kendini Bulmak, Mehmet Ali Gülpınar, Tıp Eğitimi, Tıp Eğitimi Eleştirisi, Tıp Eğitimi Üzerine, Tıp Eğitimi Yazıları

Cevap bırakın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak.